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| Juventude: anos 1970 |
JUVENTUDE,
TRABALHO E EDUCAÇÃO DURANTE O REGIME DE ACUMULAÇÃO INTEGRAL
O presente artigo aborda a questão da
relação entre juventude, por um lado, com trabalho e educação, focalizando a
atual fase da sociedade capitalista. Existe um grande número de estudos que
abordam a questão da relação entre juventude e trabalho, bem como sobre
juventude e educação. Alguns são importantes para compreender a temática da
juventude na sociedade contemporânea, principalmente se compreendermos que este
grupo social não é constituído devido aspectos biológicos, etários ou
psicológicos (embora haja uma relação, que, no entanto, não é de constituição,
tal como veremos adiante) e sim graças a processos sociais da sociedade
moderna, nos quais o trabalho e a escola ocupam um papel fundamental.
Gênese e Significado da Juventude
A juventude é um grupo social
intimamente relacionado com educação e trabalho. Para entender isso de forma
mais aprofundada é necessário conceituar juventude e observar seu processo de
engendramento histórico. Obviamente que o conceito de juventude não é uma
criação arbitrária do pesquisador, pois se assim fosse sua capacidade
explicativa seria mínima e por isso não trabalhamos com “tipos ideais” e nem
sistemas arbitrários de classificação (delimitando uma faixa etária rigidamente
definida, tal como de 14 a 19 anos, ou 15 a 25, tal como algumas instituições
fazem). É preciso compreender que um conceito é expressão da realidade e não
mera invenção arbitrária do pesquisador, ou então um instrumento analítico
criado por ele e que depois seria “operacionalizado” na realidade[1].
Nesse sentido, o conceito de juventude só pode ser elaborado a partir da
análise das relações sociais concretas, ou seja, reais, históricas,
determinadas, e não por criações arbitrárias de mentes engenhosas (ou não tão
engenhosas assim).
Da mesma forma, não será possível, no
espaço do presente artigo, apresentar várias definições de juventude. Para os
propósitos do presente trabalho, é suficiente retomar a definição apresentada
em outro lugar, segundo a qual a juventude é um grupo social caracterizado por
estar em um processo de ressocialização (VIANA, 2004). Isso significa, entre
outras coisas, que a juventude é um grupo social, que tem elementos em comuns
que lhe caracterizam como grupo. O elemento comum fundamental, do qual derivam
diversos outros, é justamente a ressocialização e os elementos diferenciadores
apontam para a questão da divisão de classes sociais, cultura, época, etc.
Também significa que a juventude é constituída socialmente e só existe devido
seu caráter social. A juventude não é uma característica biológica, psicológica
ou etária abstrata e sim um grupo de indivíduos com uma idade aproximada (não é
possível delimitar exatamente em que idade começa e termina a juventude, como
as instituições provam isso criando distintas faixas etárias que a
representariam), pois isso varia de acordo com a época, país, classe social,
cultura, indivíduo, no qual se realiza o processo de ressocialização.
O processo de ressocialização é
aquele no qual o indivíduo passa da socialização (ou socialização primária como
coloca alguns autores) para a ressocialização (ou socialização secundária,
segundo outra forma de denominar esse processo). A socialização[2]
visa preparar o indivíduo para se tornar um ser social e, ao mesmo tempo, para
a sociedade (uma determinada sociedade, época e lugar) em que vive e, em alguns
casos, para o seu lugar na divisão social do trabalho (nas sociedades divididas
em classes sociais). Assim, a socialização tem um caráter universal ao
contribuir para a formação do ser social (ou seja, é um processo de
humanização) e outro que é histórico e particular, que é a preparação para
viver numa sociedade específica (indígena, escravista, feudal, capitalista,
entre outras) e numa época específica (as mudanças mais significativas que
ocorrem nestas sociedades de acordo com sua dinâmica de desenvolvimento e que é
explicitado pela sua periodização realizada pela historiografia, embora sob
formas problemáticas na maioria das vezes). Logo, aqui se prepara o indivíduo
para viver e reproduzir relações sociais históricas e transitórias, não
possuindo caráter universal. Da mesma forma, nas sociedades divididas em
classes sociais, há uma socialização diferencial, na qual o indivíduo é
socializado para determinado lugar na divisão social do trabalho e outras
divisões sociais derivadas dela (VIANA, 2011a).
Esse processo de socialização é o
passo para entrada na vida adulta. Contudo, na sociedade capitalista, a
passagem da socialização para a vida adulta é mediada pela ressocialização.
Isso quer dizer, em primeiro lugar, que nem sempre existiu juventude. A juventude
é uma “invenção social”, é constituída socialmente (AVANZINI, 1980; MUSS, 1974;
VIANA, 2004)[3].
Contudo, não é possível entender essa invenção social sem analisar o que
significa a ressocialização e, por conseguinte, quando ela se constitui
historicamente. Nas sociedades simples (“pré-históricas”, indígenas), o
processo de socialização se dá no período da infância e tão logo termine já se
entra diretamente na idade adulta. Não há um período intermediário entre ambos[4]. O
mesmo ocorre nas sociedades de classes anteriores ao capitalismo. O que
significa, obviamente, que a juventude é uma produção capitalista.
Assim, é necessário entender em que
consiste a ressocialização (e nesse momento o vínculo da juventude com a escola
– educação formal – e com o trabalho fica explícito). A ressocialização
(“socialização secundária”) é constituída numa sociedade em que não se passa
direto da infância para a idade adulta. A criança não se torna, diretamente, um
adulto. Isso ocorre devido ao fato de que o capitalismo amplia a divisão social
do trabalho e complexifica o trabalho, devido ao desenvolvimento das forças
produtivas. Nesse sentido, a criança precisa ser ressocializada, no sentido de
que precisa de nova socialização, para poder entrar no mundo adulto. Sem
dúvida, isso não surgiu imediatamente, da noite para o dia (assim como o
capitalismo também não emergiu num dia determinado). Trata-se de um longo
processo histórico.
Nesse processo histórico, temos um
início no qual, no período da revolução industrial, o uso de trabalho infantil
era comum e, nesse caso, não existia “juventude”. A luta operária contra o
trabalho infantil (VIANA, 2012) abriu o campo para o processo de formação de
uma divisão social etária além da entre crianças e adultos. A necessidade,
subsequente, de escolarização e qualificação da força de trabalho reforçou esse
processo. Nesse contexto, a escola se torna uma instituição fundamental para a
preparação e reprodução da força de trabalho.
A escola emerge com a sociedade
capitalista[5]
e se ocupa de aspectos da socialização[6]. A
escolarização passa a ser cada vez mais demorada com o passar do tempo. Para as
classes privilegiadas, o tempo de escolarização geralmente é maior, pois os
seus integrantes atingem níveis mais elevados do processo educacional (logo,
sua juventude também tende a ser mais longa). A escola está ligada ao processo
de socialização ao lado de outras instâncias socializadoras (família,
vizinhança, meios de comunicação, sociedade em geral, etc.). No caso da
ressocialização, o papel da escola (ensino médio, técnico e superior) é muito
mais amplo. Ele está ligado ao processo de formação da força de trabalho e de
preparação do indivíduo para as responsabilidades sociais (civis, políticas,
etc.), ou seja, a entrada na vida adulta. Existem outras instâncias de
ressocialização, tais como a família (que perde espaço nesse, o que inclusive
gera conflitos), as atividades laborais (para as classes desprivilegiadas parte
da ressocialização se dá diretamente no emprego que tem que aliar aos estudos,
o que para muitos é inviável e força os indivíduos a abandonarem a educação
escolar). Esse processo de ressocialização é reforçado pelos meios
oligopolistas de comunicação, ideologias científicas, legislação, etc.
Com o desenvolvimento do capitalismo,
a escola aumenta sua importância no processo de preparação e reprodução da
força de trabalho. O desenvolvimento capitalista vai promover um retardamento
do acesso ao trabalho e um prolongamento progressivo da escolarização. Esse
processo está ligado ao aumento da média de vida dos indivíduos e,
consequentemente, maior número de adultos disponíveis no mercado de trabalho e
exigência de maior qualificação para certos setores de atividades.
Esse processo de ressocialização, no
entanto, é repressivo e coercitivo. Ela realiza um processo de repressão de
necessidades e potencialidades humanas (sexualidade, criatividade, etc.) e,
simultaneamente, um processo de coerção, visando desenvolver nos jovens
valores, concepções, sentimentos, habilidades, informações e saberes adequados
para se tornarem “adultos”, no sentido do “adulto-padrão” (LAPASSADE, 1975), ou
seja, indivíduos preparados para ser força de trabalho adequada para a
reprodução do capital e para as responsabilidades sociais. É isso que
caracteriza e define a juventude, um produto do capitalismo e que logo se torna
também um mercado consumidor e que se torna alvo da publicidade e outros
mecanismos de controle e formação de identidade (VIANA, 2004; VIANA, 2010b).
É devido ao caráter repressivo e
coercitivo do processo de ressocialização que emerge a chamada “rebeldia
juvenil”, pois a escola é uma antecâmara do processo de trabalho e por isso
exerce violência cultural e disciplinar (VIANA, 2002), pois assim consegue
produzir os indivíduos que o capital necessita para sua reprodução. A escola é
o principal meio de exercer violência cultural – ou simbólica, como coloca
Bourdieu e Passeron (1982) – e que busca impor a disciplina (FOUCAULT, 1989), o
que significa não apenas a formação intelectual, valorativa e sentimental, mas
também o processo de disciplina e submissão à burocracia e autoridade[7]. A
rebeldia juvenil tem outra determinação, que é a autonomia relativa dos jovens,
principalmente das classes privilegiadas. Isso se deve ao fato de que a não
inserção no mercado de trabalho e não existência da necessidade de
autossustentação financeira e de uma família, permitem uma maior autonomia por
não ter compromissos e responsabilidades que os colocariam em situação
desvantajosa (VIANA, 2004). A sua dependência é, geralmente, em relação à
família, o que lhe permite maior autonomia em outras relações e nesta os
conflitos são equilibrados pelas relações afetivas.
Isso cria uma ambiguidade na sua luta
pela liberdade e autonomia, pois ao mesmo tempo o trabalho é visto como meio de
liberdade e ampliação da autonomia (em relação à família), mas também como algo
indesejável ou como forma de nova repressão/coerção. O trabalho alienado é
recusado antes mesmo de seu exercício efetivo. A dinâmica do trabalho alienado
é conhecida por todos e expressa uma recusa da essência humana (desenvolvimento
de um conjunto de necessidades e potencialidades, que faz o ser humano ser
onilateral) e por isso a recusa do trabalho é algo comum para os jovens, sendo
isso que explica a “alergia ao trabalho”, para retomar título do livro de
Rousselet (1974). Da mesma forma, há uma ambiguidade diante da escola, marcada
pela aceitação e pela recusa. A escola é vista como meio de ascensão social –
de acordo com os valores dominantes, que ela mesma propaga ao lado da família,
meios oligopolistas de comunicação, etc. – e como meio inevitável para inserção
no mercado de trabalho, mas, no entanto, realiza coerção e repressão, pois
reproduz, sob forma um pouco mais amena e antecipada, o processo de controle e
imposição existente no trabalho alienado. Esses elementos perpassam toda a
história da juventude, com variações de acordo com épocas e outras
determinações. No entanto, é preciso entender como este processo se reproduz no
mundo contemporâneo.
Juventude e acumulação integral:
mutação do trabalho e da escola
A crise do regime de acumulação
conjugado (intensivo-extensivo) no final dos anos 1960 marca uma mutação na
juventude. A rebeldia se tornou politizada gerando uma radicalização da
contestação (VIANA, 2011b). A derrota das lutas juvenis desta época, incluindo
o maio de 1968 e as lutas estudantis na Alemanha e outros países, apontam para
um processo de busca de instauração de um novo regime de acumulação, sendo que
a partir de 1980 emerge o neoliberalismo e a reestruturação produtiva, ambos
sendo processos que caracterizam o regime de acumulação integral, que se
completa com o neoimperialismo (“globalização”) (VIANA, 2003; VIANA, 2009). A
característica do novo regime de acumulação é aumentar a exploração de forma
integral, tanto através da extração de mais-valor absoluto quanto relativo, bem
como ampliação do uso de métodos secundários de exploração capitalista (o papel
da chamada reestruturação produtiva) e a exploração internacional (transferência
de mais-valor dos países de capitalismo subordinado para os países de
capitalismo imperialista), inclusive rompendo com o período de manutenção da
estabilidade nos países imperialistas, pois o novo regime de acumulação atinge
internamente tais países.
É neste contexto que podemos entender
a relação entre juventude, trabalho e educação no mundo contemporâneo. O
primeiro ponto é entender que há um processo de mutação nas relações de
trabalho que, no entanto, não significa uma superação do capitalismo, tal como
colocam algumas ideologias e sim uma nova fase dele. Essa nova fase, que
expressa um novo regime de acumulação, altera as relações de trabalho no
sentido de garantir um processo de aumento da exploração visando combater a
tendência declinante da taxa de lucro médio. Nesse contexto, o toyotismo se
torna a forma dominante de organização do trabalho no processo produtivo e
reorganiza um conjunto de elementos nas relações de trabalho que apontam para
uma precarização crescente e, ao mesmo tempo, produz um desemprego e subemprego
em alta escala. Por outro lado, a educação formal também sofre diversas
modificações neste contexto, não somente devido seu vínculo com as mudanças no
processo de trabalho, mas também devido à própria lógica das políticas neoliberais.
Antes de discutir as políticas
neoliberais é necessário alertar para que não se confunda o Estado neoliberal
com as ideologias neoliberais (VIANA, 2009). As ideologias neoliberais (que são
variadas e por questão de espaço não abordaremos aqui) emergem inicialmente em
1944 com Hayek e assumem várias formas em tendências posteriores. Contudo, o
Estado neoliberal emerge apenas a partir dos anos 1980 (após o caso pioneiro de
Margareth Thatcher em 1979, na Inglaterra). O Estado neoliberal não se conforma
a uma ideologia, ele assume tarefas específicas, manifestando-se em contextos
sociais e históricos distintos, emergindo a partir de governos e alianças
delimitadas, em culturas, países, etc., diferentes. Por conseguinte, apesar de
manter alguns aspectos essenciais que lhe caracterizam, o neoliberalismo assume
formas distintas em suas manifestações concretas. Assim, existem diferenças e
variações de como o neoliberalismo contribui para a efetivação da
reestruturação produtiva e neoimperialismo, sendo o regularizador desse
processo. Uma diferença comum e mais visível é o caráter protecionista que ele
assume nos países imperialistas, por um lado, e defensor do livre mercado
internacional no capitalismo subordinado (devido ao caráter subordinado da
classe dominante local, ou seja, das burguesias nacionais), por outro. Isso
ocorre inclusive quando ele é governado por forças políticas “ditas” de
esquerda (nesse caso se pode falar de um “neoliberalismo de esquerda”, no
sentido que é neoliberal e ainda mantém um certo discurso e aparência
socialdemocrata e realiza alguns aspectos diferenciados em suas políticas
estatais, de caráter geralmente populista e/ou microrreformista).
O neoliberalismo busca reduzir os
gastos estatais e o faz através de uma nova política financeira que contém
gastos com as políticas de assistência social, incluindo a educação. No caso
brasileiro, essa política se caracteriza por reduzir os gastos estatais com
educação e, ao mesmo tempo, incentivar o capital educacional, isto é, o setor
privado de ensino. No caso que atinge mais diretamente a juventude - o ensino
técnico e profissionalizante, o ensino superior e o ensino médio – ocorre um
processo de mudança nas ações governamentais para esses setores. Com o
crescimento populacional da juventude na sociedade brasileira, convivendo com
altos índices de desemprego, a escola assume um papel importante de “disfarçar
o desemprego” (LETTIERI, 1989) e o prolongamento do processo de escolarização é
uma das estratégias[8].
Como coloca Marrach, “Lembrando Braverman, uma das tendências da educação na sociedade
contemporânea é o prolongamento do período escolar e, com isso, a escola evita
que um contingente razoável de jovens dispute vagas no mercado darwinista de
trabalho” (MARRACH, 1996, p. 56). Essa tendência é intensificada a partir da
emergência do neoliberalismo e crescimento mundial do desemprego.
Os governos neoliberais que se
sucederam a partir de 1989, embora alguns elementos já tinham sido esboçados
anteriormente, até os dias de hoje apontam para uma precarização crescente do
ensino superior estatal e ampliação e apoio ao ensino privado. O crescimento do
setor privado no Brasil vem ocorrendo desde essa época, mas deu um salto a
partir do final dos anos 1990. Há um processo de massificação e nesse processo
há o predomínio da expansão do ensino superior privado: “No octênio 1994-2002
quase dobra o número de IES – 851 para 1.637 ou 92,4% de aumento –, mas as IES
públicas reduzem seu número em -10,5% contra um aumento de 127,8% das IES
privadas. A proporção, que em 1994 era de 25,6% públicas e 74,4% privadas,
agora, em 2002, é de 11,9% públicas e 88,1% privadas” (SGUISSARDI, 2008, p.
991). Porém, a partir de 2007, durante o Governo Lula, o Reuni - Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – é um
passo que reforça a massificação, agora no ensino federal.
As consequências desse processo de
massificação e aumento do setor privado são os seguintes: a queda da qualidade
do ensino e posição marginal na disputa pelo mercado de trabalho. Essa queda é
explicitada no processo de expansão do ensino superior privado no qual o número
de estabelecimentos (incluindo faculdades isoladas e centros universitários)
aumenta drasticamente, mas nem sempre como estrutura física, corpo docente
qualificado, política de pesquisa e extensão, etc. e expansão precarizada do
ensino público, expresso no aumento de instituições federais (tanto
universidades quanto Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, com
ensino médio, técnico e superior) e estaduais. Esse processo significa que, em
alguns casos, a qualidade do ensino irá afetar os estudantes (além do maior ou
menor prestígio dos diplomas dependendo da instituição). Obviamente que há uma
hierarquia tanto no ensino estatal quanto no ensino privado, mas a massificação
significa ampliação na base da pirâmide educacional superior.
O processo de massificação gera uma
desvalorização do diploma, independentemente disto. Ou seja, o excesso de
diploma no mercado significa que aumenta a oferta e isso gera a desvalorização.
Em uma sociedade em que todos possuem curso superior, ele não tem muito valor e
nem proporciona uma força de trabalho com valor mais elevado. Obviamente que
não é este o caso, pois trata-se de apenas um exemplo para mostrar que a oferta
e a procura é uma das determinações do preço da força de trabalho. Isso tanto é
verdade que a exigência do ensino médio para o emprego em determinados setores
vem paulatinamente sendo substituído pela exigência de ensino superior.
Juntamente com isso há uma
precarização da atividade docente. O trabalho docente e sua exigência de
formação em nível superior tornam-se mais disponível e isso pressiona os
salários para baixo, além de permitir que as instituições tenham maior poder de
negociação no processo de estabelecimento de condições de trabalho, etc. Assim,
mais pessoas disputando vagas – e muitos não conseguindo – e mais pessoas
aceitando piores salários e condições de trabalho, o que é lucrativo para o
capital educacional. Isso ocorre em todos os níveis de ensino e as greves de
professores vêm se ampliando justamente devido a esse processo de precarização.
Isso atinge diretamente a juventude, pois é ela que passa a ser formada
precariamente e sofrer estas consequências e quando terminar sua formação
precária, terá que disputar um mercado em condições desfavoráveis, não só para
conseguir entrar nele, mas mesmo entrando nele, será numa situação precarizada.
Isso significa que o aumento da força
de trabalho especializada também aumentará a competição pelos postos de
trabalho e não haverá emprego para todos. Claro que isso, a longo prazo, tende
a se intensificar e se tornar ainda mais problemático. É nesse contexto que há
a tendência de aumento do “desemprego diplomado”.
Desta forma, ocorre um processo no
qual os próprios indivíduos buscam estender o seu período escolar. Como apenas
o diploma de ensino médio, ou, que é o caso principal aqui analisado, diploma
de curso superior, se torna insuficiente (ou desfavorável) para a entrada no
mercado de trabalho, os indivíduos visam aumentar o número de diplomas e
realizar cursos de pós-graduação (especialização, mestrado, doutorado),
enquanto espera uma oportunidade de trabalho. O número de professores
universitários com apenas graduação era considerável até os anos 1980 e hoje,
nas universidades federais, os concursos são geralmente para portadores do
diploma de doutorado. O mercado de trabalho força os indivíduos a buscar mais
diplomas, o que significa, para o ensino superior privado, mais clientes, e,
para o estatal, maior competição pelas vagas (com exceção dos cursos de
especialização, que passaram a ser pagos a partir de meados dos anos 1990 mesmo
nas universidades federais).
Ocorre, também, um processo de
distanciamento entre a formação escolar e mercado de trabalho, pois há uma
formação para o mercado sem a existência desse mesmo mercado. As políticas
educacionais neoliberais são voltadas para a preparação da força de trabalho se
inserir e se adequar ao mercado de trabalho, mas apenas uma parcela chegará até
ele. Tal como coloca Sanchis (1997, p. 291):
“é
preciso dizer mais uma vez que a contribuição direta que pode dar o sistema
educativo para diminuir o desemprego juvenil é muito modesta. Um sistema
educativo perfeitamente ajustado às necessidades do sistema produtivo, no
melhor dos casos, terá como resultado uma redução da demanda de trabalho
insatisfeita, mas dificilmente gerará mais empregos. Em termos adicionais, o
desajuste existente entre educação e emprego denota mais a incapacidade do
sistema produtivo para oferecer postos de trabalho satisfatórios a todos os
jovens que deixam o sistema educativo com titulações cada vez mais altas do que
a incapacidade destes jovens para ocupar empregos sofisticados”.
Assim, o discurso ideológico de que o
desemprego é produto da falta de qualificação não se sustenta e da mesma forma
o discurso da má qualificação oferecido pelo sistema de ensino pode ser
compreendido como estratégia de desprestígio das empresas em relação aos seus
futuros trabalhadores visando maior controle, inclusive salarial, sobre eles (SANCHIS,
1997)[9]. O
processo de massificação da educação, por sua vez, não é acompanhado por um
aumento na criação de demanda por força de trabalho (a não ser temporariamente
no próprio setor educacional em expansão, mas cada vez mais precarizado e ainda
com tempo de vida de expansão limitado).
“O
acesso generalizado à educação entra em contradição com a divisão social do
trabalho e gera dificuldades para esta estratégia de desprestígio; tampouco as
empresas se sentem prejudicadas, pois dada a rapidez da mudança tecnológica e
as subsequentes reconversões, terão sempre um exército de força de trabalho
disponível com boa formação geral a cargo do Estado” (SANCHIS, p. 293).
O desemprego juvenil atinge, no
Brasil atual, aproximadamente quatro milhões de jovens e chegou a quase 75
milhões em 2011 a nível mundial. O crescimento do desemprego juvenil a partir
dos anos 1990 tende a continuar e a previsão realizada por instituições
governamentais e internacionais apontam para isso.
Destino da Juventude e Destino da
Sociedade
A partir do que foi colocado
anteriormente, é visível o descompasso entre escola e trabalho e isso atinge o
futuro da juventude das gerações futuras. Nesse sentido, há um processo de
transformações na educação que atinge diretamente a juventude (e a população em
geral) e que por isso é necessário retomar a discussão em torno de projetos
educacionais a curto prazo e projeto de transformação social a longo prazo.
O primeiro ponto a destacar é que é
necessário garantir a qualidade de ensino, bem como sua gratuidade, que veem
sendo corroídas e ameaçadas de ainda maior degradação. Obviamente que existe a
necessidade de ampliação do acesso ao ensino médio, técnico e superior, mas, ao
contrário do que prega um discurso neopopulista, de nada adianta acesso com
qualidade inferior, de forma paga e sob determinada forma. Nesse caso se
reproduz as desigualdades sociais, sob nova forma: ao invés de se dividir entre
os que possuem acesso e os que não possuem, a divisão seria entre os que
possuem acesso de qualidade inferior e os que possuem acesso de qualidade
superior, mas a entrada no mercado de trabalho estaria reservada para aqueles
que já são provenientes das classes privilegiadas.
Por isso é necessário exigir mais
vagas e acesso, mas também a uma educação de maior qualidade e sem hierarquias
no sistema de ensino federal, bem como nos demais casos, além de ser de forma
gratuita (o que entra para uma discussão sobre a questão da renda estatal e sua
distribuição na sociedade). Além disso, o que é inseparável da questão da
qualidade, é preciso repensar as instituições educacionais, no sentido de não
serem aparatos estatais ligados e reprodutores de políticas governamentais.
Isso remete ao processo necessário de democratização das instituições de ensino
estatais no sentido de uma maior participação estudantil e da população em
geral e transformações no processo pedagógico, entre outras no seu interior.
Outro elemento que deve ser objeto de
reflexão e ação é a precarização do trabalho docente e suas consequências para os
jovens: baixa qualidade de ensino e desvantagens competitivas, além da
consequência futura para o jovem que será docente e já entrará na condição
precarizada. Assim, esse aspecto está relacionado e complementa o anterior.
Ambos levam a percepção que a luta por uma educação de qualidade é interesse da
juventude. No regime de acumulação integral, as políticas educacionais
neoliberais visam a quantidade e não a qualidade, da mesma forma que visa os
interesses da classe dominante e não do conjunto da população. A juventude é
penalizada nesse processo (e seu futuro também) e os jovens pertencentes às
classes desprivilegiadas (proletários, lumpemproletários, camponeses,
subalternos) são ainda mais penalizados, não só devido sua situação anterior já
de grande desvantagem, mas também porque são mais atingidos por estas mudanças
e processo de precarização da educação.
No entanto, é necessário perceber que
os jovens oriundos das classes exploradas encontram-se numa situação ainda mais
grave se relacionarmos os problemas dos trabalhadores e os problemas juvenis.
Com a emergência do regime de acumulação integral, há um processo de
superexploração e precarização da força de trabalho e, ao lado disso,
crescimento do desemprego. Obviamente que este processo atinge aos jovens
trabalhadores das classes exploradas e não só estes, como a juventude em geral
é atingida indiretamente, através de sua família. O desemprego, subemprego,
precarização e superexploração que atinge as famílias das classes exploradas
afetam a juventude destas classes e produzem um processo de deterioração das
condições de vida (logo, de educação, trabalho, etc.). A deterioração das
condições de trabalho e perdas salariais também atinge o futuro dos jovens, já
que as condições de hoje tendem a se reproduzir no futuro e de forma ainda mais
degradante. Logo, as lutas dos trabalhadores de hoje é de interesse da
juventude, já que ela é atingida direta e indiretamente pelas condições atuais
e a resistência e avanço da classe trabalhadora lhe beneficia direta e indiretamente.
Nesse contexto, algumas questões
fundamentais são postas para a juventude sob o capitalismo neoliberal. A
questão fundamental é o futuro da sociedade, que é constituído no passado e no
presente e, neste último, é que delineia mais concretamente o futuro e a
juventude participa desse processo. E neste contexto, resta saber que sociedade
a juventude quer? A que vive sob o signo do trabalho alienado, educação
repressiva e coercitiva, a das relações sociais marcadas pela burocratização,
mercantilização e competição? E, se não bastasse isso, ainda marcada por um
processo de superexploração da força de trabalho e precarização das condições
de trabalho? O regime de acumulação integral caminha para o seu esgotamento e
isso coloca um processo de ampliação dos conflitos sociais e da repressão
estatal, ligado a um processo de ainda maior precarização, tal como se observa
nas “políticas de austeridade” apresentadas como solução em países em crise
(Grécia, Espanha, Portugal), ou, ainda o retorno do fascismo.
O capitalismo assume cada vez mais
uma tendência destrutiva e nesse sentido a destruição ambiental, o processo de
degradação psíquica, a miséria cultural, entre diversos outros graves
problemas, coloca novos desafios para as lutas juvenis, que não só precisa
pensar em seus interesses imediatos e a longo prazo, como também constrange a
juventude para se preocupar com questões sociais mais gerais e amplas, tendo
que enfrentar não somente tais problemas como ainda a ameaça ecofascista ou
fascista e da guerra.
Obviamente que a tendência contrária
existe, embora ainda relativamente fraca apesar de seu progressivo
fortalecimento a partir do início desse século, na qual a bandeira de uma nova
sociedade fundada na liberdade e igualdade, a autogestão social, é deflagrada.
Isso é de interesse da juventude e de todo ser humano. Qual dos dois destinos
se concretizará depende da luta e de qual lado cada um escolheu ou escolherá. A
juventude é uma peça chave nesse processo.
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[1]
Marx (1985) compreendia os conceitos como expressão da realidade, ou seja, há
uma unidade entre conceito e realidade (o que alguns consideram como o
“empírico”) e uma distinção. A unidade entre conceito e realidade se dá através
da percepção de que o conceito expressa a realidade, e, portanto, o conceito de
mais-valor, por exemplo, expressa uma relação social real, existente
concretamente (VIANA, 2007a). A distinção ocorre no sentido em que o conceito é
expressão, reprodução intelectual, de uma relação social concreta e real e não
ela mesma. Desta forma, o mais-valor é uma relação social concreta existente e
o conceito de mais-valor é a reconstituição mental dessa realidade social. O
conceito de Estado, para citar outro exemplo, manifesta o que é realmente a
instituição chamada Estado, no plano ideal. O Estado, em si mesmo, existe no
plano real. Da mesma forma, em outras palavras e de forma mais simples, a
“palavra mesa” expressa o “objeto mesa”, há uma correspondência na qual um
signo manifesta idealmente um objeto real, há uma unidade, mas não é possível
colocar nenhum objeto real em cima da palavra mesa, pois isso só pode ser feito
com o objeto mesa. As palavras são signos simples e os conceitos são signos
complexos, que se manifestam no interior de uma teoria que abrange um conjunto
de conceitos articulados num universo conceitual. Obviamente, que existem
“falsos conceitos”, os “construtos” (VIANA, 2007b), que também se organizam,
sob a forma de um sistema de pensamento que inverte a realidade, ou seja, sendo
parte de uma ideologia. Nesse sentido, a unidade da teoria é o conceito e a
unidade da ideologia é o construto (VIANA, 2008a).
[2]
A socialização ocorre através da vivencia do indivíduo em sociedade, sendo que
as principais instâncias de socialização são a família e a comunidade em geral,
sendo que, no capitalismo, a escola adquire um papel igualmente importante. A
socialização, nesse sentido, foi percebida por Durkheim (1978), o que não quer
dizer que essa abordagem seja “durkheimiana” (como alguns maus leitores podem
pensar), pois tal concepção é ideológica no seu conjunto, mas toda ideologia
possui “momentos de verdade” (VIANA, 2010a) e a concordância com um elemento –
que não é com a totalidade – desde que não provoque incoerência no discurso de
quem o faz, não significa adesão a tal ideologia. Se assim fosse, Peter Berger
(BERGER e BERGER, 1978) também seria “durkheimiano” ao invés de um
representante da sociologia fenomenológica por lançar mão do termo socialização
e elementos da abordagem durkheimiana. Tal observação é derivada do fato de
certos pareceristas pensarem que o pensamento de um autor é uma “colcha de
retalhos” (sem dúvida, em muitos casos é, quando não há coerência substancial –
apenas formal – ou incoerência, o que ocorre com mais frequência em iniciantes
ou pessoas com dificuldade de desenvolvimento um pensamento próprio), mas que
pode ser percebido pela própria organização do discurso, o que seria suficiente
para não afirmar algo tão sem sentido. Essa observação fica mais compreensível
ao deixar claro que foi efetivada por um parecerista (anônimo) a um artigo
publicado que fez referência há Durkheim (VIANA, 2008b).
[3]
Alguns colocam como sendo uma “construção cultural” (GROPPO, 2000), embora aqui
haja uma diferença entre a concepção de “construção cultural” e “constituição
social”, pois se ambas as posições reconhecem o caráter de produção ou formação
da juventude, que é “construída” ou “constituída” (formada, produzida) e,
portanto, não é algo natural, elas diferem no entendimento de como se dá esse
processo. O social é uma totalidade (que inclui o cultural) mais ampla que a
cultura e, por conseguinte, é mais fidedigno ao fenômeno, bem como tem como
foco as relações sociais concretas e não as representações, ideologias, etc.,
que emergem a partir de tais relações sociais. Como já dizia Lapassade, este é
um princípio metodológico do método dialético, focalizar as relações sociais ao
invés das representações (LAPASSADE, 1975).
[4]
Logo, o termo “transição”, que alguns utilizam, é equivocado, pois considerar a
juventude uma “transição” significa uma concepção evolucionista-finalista, na
qual necessariamente o resultado será o adulto. Isso apenas reproduz o que
Lapassade denomina “mito do adulto-padrão” (LAPASSADE, 1975; VIANA, 2004).
[5]
Não poderemos aqui desenvolver mais esta questão, mas, no entanto, é preciso
deixar claro que outras instituições com objetivo semelhantes também existiram,
mas é comum se confundir instituições do passado com instituições do presente
por haver semelhanças que convivem, no entanto, com inúmeras diferenças que são
abolidas por um processo de interpretação mediado pela naturalização das
relações sociais atuais e nas quais os intérpretes vivem.
[6]
Outros aspectos da socialização são desenvolvidos na família e sociedade em
geral. Por exemplo, a escola ensina ler e escrever, mas a criança já chega
nessa instituição sabendo andar e falar, pois adquiriu isso na família e
sociedade, da mesma forma como a afetividade e outros aspectos menos “palpáveis”
para os empiricistas.
[7]
Mafesolli (1981) aborda o papel repressivo da burocracia e Guimarães (1996)
relaciona isso com a resistência estudantil (VIANA, 2002).
[8]
O prolongamento da escolarização é geralmente entendido no caso individual, ou
seja, o estudante é que prolongaria o seu tempo de escolarização (por
dificuldades ou por ampliar sua escolarização adentrando em ensino superior,
etc.). Contudo, não é nesse sentido que trabalhamos com esse termo. O
prolongamento da escolarização que trabalhamos aqui é o realizado
institucionalmente (políticas estatais, legislação, etc.) e não pelos
indivíduos, sendo mais uma face da coerção escolar. Esse é o caso, por exemplo,
do aumento de dias letivos, que variava de 150 a 180 dias letivos até a LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1996, durante governo
neoliberal de Fernando Henrique Cardoso, que aumentou para 200 dias letivos e
hoje se propõe um novo acréscimo ou então como no caso do ensino fundamental
que passou de oito para nove anos, entre outras formas.
[9]
Esse último caso vale para o processo geral do sistema de ensino, ou seja, para
todas as instituições de ensino, inclusive os que estão no cume da pirâmide
hierarquia e por isso significa uma estratégia de desprestígio, pois para as que
estão na base da pirâmide hierárquica o nível da qualificação tende a ser menor
por diversos motivos (formação anterior, forma de acesso, estrutura física,
etc.).
...................
Publicado em:
VIANA, Nildo. Juventude e Sociedade. Ensaios Sobre a Condição Juvenil. São Paulo: Giostri, 2015.
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