O MOVIMENTO ESTUDANTIL EM FOCO

Dados do Livro:

VIANA, Nildo (org). O Movimento Estudantil em Foco. Goiânia: Edições Redelp, 2016.

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O Movimento Estudantil em Foco reúne análises do movimento estudantil sob diversos aspectos a partir de uma perspectiva crítica e renovadora. Assim, temas como reivindicações estudantis, MPL, Frente de Luta, Maio de 1968, formação e ressocialização estudantil, são analisados criticamente na presente obra.

A Coleção Movimentos Sociais, Poder Político e Transformação Social, é uma coedição do NEMOS – Núcleo de Estudos e Pesquisa em Movimentos Sociais, da Faculdade de Ciências Sociais da UFG (Universidade Federal de Goiás) e Edições Redelp. Ela visa publicar reflexões teóricas e análises concretas sobre os temas que são título desta coleção e da linha de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFG.

Veja o Livro:

Althusser e a Interpretação Ideológica do Pensamento de Karl Korsch

Althusser e a Interpretação Ideológica do Pensamento de Karl Korsch

Nildo Viana

Louis Althusser é um dos filósofos mais renomados da história do pensamento ocidental e também um dos mais influentes representantes do que ficou conhecido como “marxismo ocidental”, termo cunhado por Maurice Merleau-Ponty (2006) e popularizado por Perry Anderson, juntamente com outros grandes nomes como Antonio Gramsci, Georg Lukács, Escola de Frankfurt (Marcuse, Adorno, Horkheimer, Walter Benjamim, entre outros) e um menos renomado e famoso, Karl Korsch. Este, menos influente e abordado pelas análises supostamente marxistas de Perry Anderson e outros, também foi um dos fundadores do Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, ao lado de Erich Fromm e Ernst Bloch, geralmente esquecidos também em seu papel de fundadores da mesma, popularmente conhecida como “teoria crítica”.

Outra coisa que poucos sabem é que Louis Althusser retirou da obra de Karl Korsch grande parte de suas ideias, realizando uma apropriação delas sem revelar sua fonte, bem como deformou as mesmas ao inseri-las num quadro de pensamento estruturalista e antihistoricista. Isso só foi possível graças à intepretação ideológica que o filósofo francês realizou do teórico alemão, pois para se apropriar de ideias de outro pensador e aparecer como original, é necessário “esquecer” a fonte e buscar ofuscá-la. A forma como Althusser fez isso foi através de uma interpretação ideológica que permitiu uma pseudocrítica e recusa da contribuição de Korsch. O nosso objetivo aqui é justamente mostrar esse processo de apropriação e deformação do pensamento de Korsch realizado por Althusser através de sua interpretação ideológica, que se tornou dominante durante os anos 1960 e 1970.

Althusser, Leitor de Korsch?

Louis Althusser foi um dos autores mais influentes no campo da filosofia e ciências humanas durante as décadas de 1960 e 1970. Ele foi o grande arquiteto do chamado “marxismo-estruturalista”, uma tentativa de fusão entre marxismo e o então hegemônico estruturalismo, que tinha em suas fileiras, nos anos 1960, os maiores intelectuais franceses (Lévi-Strauss, Foucault, Lacan, Derrida, Barthes, etc.), se reproduzindo a nível mundial. A força da ideologia dominante é uma das determinações desse processo, bem como aqueles que pretendem estar em evidência no mundo intelectual. Althusser, ligado ao Partido Comunista Francês, também tinha um vínculo com as concepções leninistas e com o processo político partidário. Althusser, nesse sentido, era um intelectual ambíguo, dividido entre duas instituições – o partido e a universidade – e tentando realizar um compromisso intelectual entre as concepções dominantes nas duas instâncias as quais se vinculava.

Althusser ficou renomado mundialmente como um dos representantes do estruturalismo ou do “marxismo”-estruturalista e exerceu forte influência num conjunto de intelectuais franceses e em outros países, adeptos da mesma construção ideológica e tendo ele como grande referência, os chamados “althusserianos”. Entre estes, é possível se destacar Pierre Macherey, Jaccques Ranciére, Lucien Séve, Etienne Balibar, Nicos Poulantzas, entre inúmeros outros.

Obviamente ele encontrou diversos críticos na França, tanto entre aqueles que se autodenominavam “marxistas” quanto em outros, embora entre os primeiros a quantidade seja bem maior. É o caso de Pierre Vilar (1972), Boris Fraenkel (1972) e muitos outros citados pelo próprio Althusser (1979). Com a queda do estruturalismo depois da rebelião estudantil de maio de 1968 e a emergência da contrarrevolução cultural preventiva expressa no pós-estruturalismo (VIANA, 2009), mais conhecido como “pós-modernismo”, o volume das críticas, sob variadas perspectivas, aumentou tanto que ficou parecendo quase um novo modismo em substituição ao anterior. O historiador inglês E. P. Thompson (1981), o filósofo mexicano Adolfo Sanchez Vázquez (1980), os filósofos brasileiros Paulo Silveira (1978) e José Arthur Gianotti (1980), o sociólogo brasileiro Fernando Henrique Cardoso, o filósofo francês André Glucksman (1971), são apenas alguns dos nomes que passaram a exercer a crítica do ideólogo francês.

Louis Althusser era, portanto, um autor muito conhecido e considerado um grande inovador no pensamento marxista. Contudo, a originalidade dele pode ser comparada com a definição oferecida desse termo por, segundo atribuição comum, a Benjamin Franklin: “a originalidade é a arte de esconder as fontes”. Sem dúvida, tal como Darwin com Lamarck, Althusser criticou uma de suas principais fontes, Karl Korsch, para colocá-lo como oposto e assim apagar sua dívida para com ele. Esse é um procedimento relativamente comum em certos intelectuais numa sociedade estruturalmente competitiva como a capitalista. Obviamente que somente numa concepção metafísica de originalidade se poderia pensar alguém que cria ideias a partir do nada. No entanto, o que distingue o pensador criativo e original do copiador de Benjamin Franklin é que o primeiro tem fontes de inspiração, mas não reproduz ou copia exatamente como estava ou fazendo uma colcha de retalhos ou, ainda, mudando apenas formalmente o que retirou de outros. Claro está que outra diferença é que o pensador realmente original não esconde suas fontes e nem precisa querer “matar o pai para tomar o seu lugar”, tal como muitos fazem edipianamente. O copiador é diferente, ele maquia sua obra para ela aparecer como original, trocando palavras e não significados, misturando mecanicamente e não criativamente, etc.

Tudo indica que este é o caso de Louis Althusser. Algumas fontes dele são bastante conhecidas, tal como o estruturalismo em voga na França nos anos 1960. Outro autor que ele assume como fonte é Marx, bem como Lênin e mais alguns. No entanto, ele é um ferrenho crítico dos “humanistas” e “historicistas”, especialmente Rosa Luxemburgo, Georg Lukács, Karl Korsch e Antonio Gramsci. Cabe destaque aqui a sua crítica a Korsch, pois é o autor que mais Althusser parece devedor dentre os que ele critica e rotula como historicistas. E isso é interessante, pois algumas das teses mais conhecidas de Althusser e as mais aceitáveis, já haviam sido apresentadas por Korsch muito tempo antes. Não poderemos, no presente espaço, colocar todas detalhadamente, por isso vamos citar algumas e comparar com o pensamento de Korsch, para que fique claro o problema da fonte.

Mas antes disso, é interessante mostrar a crítica de Althusser a Korsch. A crítica tem como objetivo atacar o historicismo, o vínculo de Marx com Hegel, o humanismo. Seguindo o modismo estruturalista, como ele mesmo admitiu (ALTHUSSER, 1992), nada mais normal que atacar o historicismo e o humanismo e, obviamente, recusar Hegel e Feuerbach. Mas, no conjunto de autores que são criticados por representar o historicismo, humanismo e hegelianismo, a crítica a Korsch merece um processo de análise. Segundo Althusser, o historicismo humanista (como se fossem a mesma coisa ou só pudessem andar juntos, o que não é verdade e Korsch e Gramsci são exemplos disso)[1], seria uma recusa do mecanicismo e oportunismo da Segunda Internacional, o que explica o seu voluntarismo e sua reprodução no plano teórico:

“Essa é a razão pela qual ela proclamava um retorno a Hegel (o jovem Lukács, Korsch), e elaborava uma teoria que punha a doutrina de Marx em relação de expressão direta com a classe trabalhadora. É dessa época que data a famosa oposição entre ‘ciência burguesa’ e ‘ciência proletária’, na qual triunfava uma interpretação idealista e voluntarista do marxismo como expressão e produto exclusivo da prática proletária. Esse humanismo ‘esquerdista’ designava o proletariado como o lugar e o missionário da essência humana. [...]. A tese kautskista e leninista da produção da teoria marxista por uma prática teórica específica, fora do proletariado, e da ‘importação’ da teoria marxista para o movimento operário, via-se recusada sem consideração – e todos os temas do espontaneísmo se precipitavam no marxismo por essa brecha aberta: universalismo humanista do proletariado” (ALTHUSSER, 1980, p. 86).

Althusser demonstra não ter lido os autores que cita, aliás, o que parecia ser sua prática comum. Boris Fraenkel, já em 1967, participando de debate em mesa redonda sobre “Dialética Marxista e Pensamento Estrutural”, a respeito do pensamento de Althusser, que depois seria publicado sob a forma de artigos em revista e posteriormente como livro, afirma que a semelhança que Althusser percebe entre o Prolecult (grupo russo composto por Bodganov e outros) e a esquerda europeia (Rosa Luxemburgo, Korsch, Lukács, etc.) demonstra uma ampla falta de informação, para não dizer não leitura de ambos (FRAENKEL, 1972). Ele também coloca a afirmação de Althussser a respeito do livro de Lênin, O Esquerdismo, A Doença Infantil do Comunismo, segundo a qual tal obra seria uma crítica da esquerda europeia e diz que ela serve “para duvidar de que Althusser tenha lido alguma linha dessa obra além do título” (FRAENKEL, 1972, p. 40)[2].

Mas essa desconfiança da não-leitura de Althusser é bem maior se alguém ler suas afirmações que mostram desconhecimento dos autores citados. Esse é o caso de atribuir “humanismo” a Karl Korsch e Antonio Gramsci, sendo que ambos recusam a ideia de existência de uma “natureza humana”. Enfim, essa não-leitura ou no mínimo, leitura superficial, é bem provável levando-se em conta afirmações do próprio Althusser. Ele, que organizou o livro “Ler o Capital” cujo objetivo era ensinar a melhor forma de leitura da grande obra de Marx, afirmou não ter lido tal obra profundamente (ALTHUSSER, 1992), a não ser o volume 01 (e mesmo esse volume é de se duvidar que tenha lido, ou pelo menos entendido, tendo em vista suas afirmações sobre o mesmo). Apesar de ser muito comum a afirmação de que ele teria dito que não leu tal obra, não é exatamente isso o que ele disse (no caso, o boato vira fato quando a não-leitura substitui a leitura). De qualquer forma, ele não só admite a falta de profundidade em sua leitura, como também afirmou que somente leu O Capital em 1964, graças a um seminário sobre esta obra com outros intelectuais que lhe “salvaram”, tais como Jacques Ranciére, Etienne Balibar e outros (ALTHUSSER, 1992), e que foi a partir dele que escreveu as obras Ler o Capital e A Favor de Marx (títulos das edições brasileiras)[3].

O motivo para pensar que Althusser não leu (ou leu superficialmente, sem entender) Marxismo e Filosofia de Karl Korsch é suas afirmações totalmente equivocadas sobre esse autor. A falta de fundamentação de sua crítica, na verdade uma pseudocrítica, também é reveladora, pois apresenta apenas discurso retórico (tal como Lênin, e, aliás, “sintomaticamente”, para usar expressão althusseriana, usando “esquerdismo” e outros adjetivos de origem leninista), com adjetivos pejorativos sem maiores aprofundamentos, demonstrações e discussões. Isso somente mostra que, parafraseando Spinoza, a razão é impotente contra a retórica, embora não possamos parafrasear Freud, pois não vamos cair na falta de ética intelectual e dizer que para superar um discurso retórico é preciso de outro discurso retórico[4].

O que é necessário é a crítica do discurso retórico e dos seus efeitos práticos. Tais efeitos podem ser vistos, por exemplo, em Michael Löwy, que afirma, candidamente, que Althusser criticou severamente o esquerdismo teórico (LÖWY, 1985, p. 26). A pseudocrítica do discurso retórico de Althusser conseguiu convencer Löwy de que se tratava de uma crítica e, ainda por cima, “severa”, o que mostra que este autor também deveria realizar leituras mais rigorosas e profundas ao invés de reproduzir discurso superficial como se fosse profundo.

A falta de leitura ou péssima interpretação de Althusser se revela, por exemplo, quando aplica a Korsch e Lukács a oposição entre “ciência proletária” e “ciência burguesa”, numa clara declaração de ignorância. A ignorância de que tal distinção foi produzida por Karl Kautsky e que a posição de Korsch era de recusa da ciência em geral, no “sentido burguês do termo” (KORSCH, 1977) mostra ou falta de leitura ou falta de compreensão que se trata de posições distintas. A primeira justifica e legitima a ciência, a segunda a recusa completamente. A primeira distingue entre boa e má ciência, a proletária e a burguesa, a outra só reconhece a primeira, um produto histórico delimitado da sociedade capitalista, que só tem uma face, sendo que deve ser recusada e superada. A recusa e superação seriam realizadas pelo marxismo, que não é ciência e não distinguindo entre uma suposta ciência proletária, pois a divergência é mais profunda, já que a ciência é algo da sociedade burguesa e o marxismo é sua negação. A posição conciliadora de Kautsky é atribuída à concepção crítica de Korsch, numa confusão que transforma os opostos em iguais.

Althusser, crítico de Korsch?

No entanto, se Althusser não leu Marxismo e Filosofia ou, o que é outra possibilidade, leu superficialmente ou consultou fontes secundárias, mostrando ser um não-leitor ou mal-leitor de Korsch, certamente ele leu outra obra desse autor, intitulada Karl Marx, na qual muitas das proposições althusserianas estão presentes, sem o caráter estruturalista e positivista, obviamente.

Ele acusa Korsch de ser um “humanista”, bem como Gramsci, sendo que ambos recusavam a ideia da existência de uma natureza humana. Korsch nunca fez referência a uma “natureza humana” e deixou mais claro sua posição em sua resenha “A concepção marxista de natureza humana segundo Vernon Venable” (KORSCH, 1974). Da mesma forma, Gramsci coloca o seguinte:

A questão é sempre a mesma: o que é o homem? O que é a natureza humana? Se se define o homem como indivíduo, psicológica ou especulativamente, estes problemas do progresso e do devenir são insolúveis ou puramente verbais. Se se concebe o homem como conjunto das relações sociais, entretanto, revela-se que toda comparação no tempo entre homens é impossível, já que se trata de coisas diversas, se não mesmo heterogêneas (GRAMSCI, 1987, p. 47).

O objetivo da crítica parece ser muito mais apagar um rastro do que divergência real, tal como Darwin fez com Lamarck (VIANA, 2003) e é comum na esfera científica e que pode ser interpretada como sendo um “escotoma”, um esquecimento das fontes, seja consciente, ou não-consciente, como o próprio Freud admitiu que fez com teses de seus discípulos que recusou e depois usou como se fossem dele. Obviamente que a consciência disso em Freud apareceu em um sonho, que ele interpretou e assim veio à consciência o que não existia conscientemente. Não podemos saber se o caso de Althusser faz parte daqueles que são conscientes ou dos que não são conscientes, mas que houve o escotoma, isso tudo indica que houve.

A pseudocrítica de Althusser a Korsch e outros apenas mostram isso. Ao criticar Korsch e Gramsci em relação ao humanismo, abre caminho para pensar que ao contrário destes, ele descobriu o caráter anti-humanista de Marx. Faltou apenas ele afirmar que Thomas Edison recusou-se a inventar a lâmpada e coube a ele realizar esse grande feito.

A recusa do historicismo e de Hegel cria uma separação e desinteresse pela obra dos marxistas “historicistas” e “hegelianos”, o que cria uma impressão de distinção radical entre Althusser e eles, bem como o desinteresse por suas obras. Depois desse passo, fica fácil retomar teses destes pensadores e usá-las com suposta originalidade. Porém, algumas das principais teses de Althusser já se encontram nestes pensadores. A recusa do humanismo já foi citada, mas importância da ideologia, extraída de Gramsci e a afirmação mais específica de que as ideias fazem parte da realidade e por isso atuam sobre ela, ao discutir as “práticas ideológicas”, apenas retoma afirmação de Korsch (1977; 1983). A influência da obra de Korsch sobre Marx está presente não apenas na recusa da ideia de natureza humana e do caráter prático-ativo da ideologia, mas também em afirmações clássicas de Althusser, como, por exemplo, de que a oposição entre estrutura (ou base) e superestrutura, é apenas uma metáfora e que por isso não deve ser considerada uma teoria (KORSCH, 1983; ALTHUSSER, 1979), sendo um mero fio condutor. Korsch também foi o primeiro a reconhecer que no pensamento de Marx (tal como se vê em seus escritos) em uma sociedade concreta coexistem mais de um modo de produção, sendo que um é o modo de produção dominante (KORSCH, 1983) e essa tese não foi criação de Althusser como a maior pensa e que virou tema do estruturalismo-“marxista”.

Da mesma forma, uma das teses mais famosas de Louis Althusser é a “ruptura epistemológica” entre o “jovem Marx” e o “Marx da maturidade” (ALTHUSSER, 1979), amplamente criticada (VIANA, 2007), teve sua primeira fonte de inspiração a obra de juventude de Korsch (1977), que explica a mudança parcial de Marx no foco que passa a ser o modo de produção capitalista, que é mais desenvolvida em sua obra posterior (KORSCH, 1983), sem o significado que lhe dá Althusser. Aqui a originalidade foi retirar uma distinção que não era vista negativamente e nem radicalmente, e transformá-la numa tática para recusa do humanismo, historicismo, hegelianismo. Obviamente que tal distinção tem origem anterior a Korsch, na social-democracia, que queria opor o Marx científico ao “utópico”, priorizando apenas as obras ditas “econômicas” do mesmo. Korsch refuta esta tese colocando que, além de psicologizante, ela supõe uma “ruptura total” que o tornaria um “cientista puro” (KORSCH, 1983). Mas, como Althusser não cita Kautsky e a social-democracia, então o mais provável é que sua fonte seja Korsch.

Uma das teses mais famosas de Althusser, no entanto, ele não retirou de Korsch, pois seu caráter não-marxista era muito evidente e este não fazia misturas ecléticas e contraditórias do pensamento de Marx com outros pensadores. Se a fonte não é Korsch, certamente é outro “historicista humanista” criticado por ele, desta feita Georg Lukács em seus escritos de juventude (LUKÁCS, 1989). Trata-se da distinção entre “objeto real” e “objeto do conhecimento”, uma das teses althusserianas que mais rendeu discussões e reproduções, apesar de sua total incompatibilidade com o materialismo histórico e método dialético.

O jovem Lukács, quando escrevia História e Consciência de Classe, vivia duas ambiguidades: uma no plano das questões políticas, com, por um lado, influência de Rosa Luxemburgo e Anton Pannekoek, por outro, de Lênin; outra no plano metodológico, tendo por um lado influência de Marx e, por outro, de Max Weber. O jovem Lukács, tendia para Lênin e Weber, mas a Revolução Húngara dos conselhos operários teve impacto em sua vida e obra nesse período (e tão logo acabou o impacto ele fez sua “autocrítica”, ao contrário de Korsch, que escreveu a “anticrítica”) e dessa ambiguidade ele produziu a tese da consciência de classe do proletariado, que se distinguiria em consciência real, psicológica, e consciência adjudicada, atribuída ao proletariado pelos intelectuais do partido comunista, uma mistura de tese leninista do partido de vanguarda e da metodologia compreensiva weberiana com seus “tipos ideais”. A consciência revolucionária do proletariado é um tipo ideal criada pelos intelectuais do partido que, após a atribui-la à classe, a levam até ela (Lukács, 1989; VIANA, 2008).

Aqui temos uma distinção weberiana e luckasiana que Althusser dará outro nome e não citará nenhum dos dois como os pais da ideia: objeto real e objeto do conhecimento. Esse dualismo, totalmente antagônico ao que Marx colocou, pois ele colocava a unidade entre ser e consciência (MARX e ENGELS, 1992), entre conceito e realidade (MARX, 1985), apenas mostra mais uma vez a dicotomia entre o empírico e o ideal, o beco sem saída da ideologia burguesa do conhecimento.

Desta forma, fica claro que Althusser retoma o cientificismo, como bem observou Fraenkel (1972) e a supervaloração da ciência, que se inicia com Kautsky e a social-democracia e se reforça com Lênin e o bolchevismo é apenas os sintomas dos interesses de classe da intelectualidade e da burocracia, sempre subordinados à burguesia, mesmo quando deseja se autonomizar e substitui-la. Ele encontra em Lukács a base para reforçar sua supervaloração da ciência e criar a fantasmagoria dos “objetos de conhecimentos”, distintos dos “objetos reais”.

Restaria colocar sua dívida para com Gramsci, o que é mais longamente criticado por ele e o que estará mais presente na sua concepção de “aparelhos ideológicos do Estado” e toda a sua discussão sobre “reprodução”, palavra substituta do termo gramsciano “hegemonia”. Sem dúvida, esse é outro caso, mas nosso foco é a interpretação do pensamento de Korsch e por isso encerramos por aqui essa breve digressão sobre as fontes do pensamento althusseriano.

A interpretação ideológica de Althusser a respeito de Karl Korsch é bem mais difícil de identificar do que a de Marx, pois este é mais lido e conhecido, apesar de todo o sucesso do filósofo francês e sua “leitura sintomal” (seria melhor sintomática...) de O Capital. O efeito disso é pior no caso de Korsch, menos lido e conhecido, e, portanto, mais facilmente a interpretação ideológica se torna interpretação dominante. Sem dúvida, a interpretação ideológica de Marx e Korsch não é gratuita. Existem motivações e interesses por detrás disso, desde as pessoais até as de classe, passando tanto por motivos que remetem ao indivíduo quanto às concepções políticas que ele carrega consigo e defende, coisas que geralmente andam juntas.

Nada mais proveitoso para Althusser unir o interesse que possuía nas duas instituições que participava, o PCF e a universidade. No primeiro caso, a referência a Marx e Lênin para atender ao pseudomarxismo do partido e, no segundo caso, o vínculo com o modismo estruturalista, o ideal para o reconhecimento e consagração nos meios acadêmicos (VIANA, 2014). A apologia da ciência serve, simultaneamente, para reforçar o leninismo e sua ideologia da vanguarda quanto para garantir um status de cientificidade e boas relações nos meios acadêmicos. Os grandes momentos das lutas de classes servem para esclarecer o caráter de determinadas produções ideológicas, tal como a de Althusser. E foi a rebelião estudantil de maio de 1968 que fez despertar até mesmo em alguns althusserianos o seu caráter ideológico. Jacques Raciére, um ex-althusseriano esclarece:

Na França, em maio de 1968, as coisas se esclareceram brutalmente. Enquanto a luta de classes explodia de maneira declarada sobre a cena universitária, o status do Teórico foi posto em questão: não pelo repetitivo palavreado sobre a práxis e o concreto, mas pela realidade de uma revolta ideológica das massas. Nenhum discurso “marxista” pode sustentar-se agora apelando à simples afirmação de seu próprio rigor. A luta de classes, que tomava como alvo o sistema burguês do saber, nos apresentou o problema da significação política, do caráter revolucionário ou contrarrevolucionário do mesmo. Esta conjuntura, a significação política do althusserianismo se mostrou como muito distinta da que supúnhamos. Por um lado, porque seus pressupostos teóricos nos impediram compreender a significação política da revolta estudantil. Por outro, porque desde então o althusserianismo serve aos minipensadores do revisionismo como justificativa teórica da ofensiva “antiesquerdista” e da defesa do saber acadêmico. Deste modo ficou claro algo que até então quisemos ignorar: entre a intepretação althusseriana de Marx e a política revisionista não havia uma mera coexistência equívoca, mas uma solidariedade teórica e política efetivas (RANCIÉRE, 1970, p. 321-322).

Essas palavras são suficientes para encerrarmos nossa análise da intepretação ideológica de Korsch, pois mostra claramente o que é mais que evidente a partir do materialismo histórico: as interpretações, assim como todas as formas de consciência, são produtos sociais e históricos que manifestam interesses de classes e suas subdivisões e não são meros “equívocos intelectuais” (que também existem, mas é no interior de uma perspectiva, que pode fazê-la mais rica ou mais pobre, mais ou menos adequada, com mais momentos de verdade ou falsidade, ou menos, mas que não está na essência ou no conjunto do discurso). A interpretação ideológica de Korsch por Louis Althusser apenas revela o vínculo de suas concepções com seus interesses e também com determinados interesses de classe, especialmente da burocracia.

Referências

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FREUD, Sigmund. O Mal Estar na Civilização. O Futuro de Uma Ilusão. Rio de Janeiro, Abril Cultural, 1978.

GIANOTTI, José Arthur. Contra Althusser. In: Exercícios de Filosofia. Petrópolis: Vozes, 1980.

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LÖWY, M. Método Dialético e Teoria Política. 3ª edição, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

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VILAR, Pierre. El Método Histórico. In: VILAR, Pierre e outros. Althusser, Método Histórico e Historicismo. Barcelona: Anagrama, 1972.

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[1] O próprio Althusser reconhece isso em Ler O Capital (1980), apesar de ainda assim fundir ambos no caso de autores em que a fusão das duas coisas inexista.

[2] O livro de Lênin contestava as tendências dissidentes dentro dos partidos comunistas europeus, tal como Silvia Pankhurst, na Inglaterra; Amadeo Bordiga, na Itália; Pannekoek e Gorter na Alemanha/Holanda. Sem dúvida, os dois últimos tinham muita proximidade na concepção política do jovem Lukács e de Karl Korsch, bem como na interpretação do marxismo, mas o foco destes pensadores era questões políticas concretas e era isso que Lênin combatia, a crítica e recusa da burocracia por parte deles, bem como de sindicatos. No caso de Pankhurst e Bordiga, a distância é bem maior, inclusive o último sendo o grande adversário de Antonio Gramsci no interior da social-democracia e depois do Partido Comunista Italiano.

[3] Não deixa de ser curioso como ele demonstra toda insegurança em relação à sua leitura de Marx em sua autobiografia (ALTHUSSER, 1992) e, ao mesmo tempo, nos livros, mostrava-se tão seguro e rebatendo os seus críticos com toda a pose de quem é aquele que é o grande entendido do assunto. Mais curiosa é a legião de seguidores que ele teve, não só pela insegurança, mas por sua interpretação tão distante dos escritos de Marx, no qual distorcia o significado das afirmações e atribuía teses contrárias ao seu pensamento.

[4] Spinoza (1980) afirmou que “contra a paixão, a razão é impotente” e Freud (1978) disse que para combater uma paixão a razão é insuficiente, é preciso outra paixão para haver superação.

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Publicado originalmente em:

VIANA, Nildo. Althusser e a Interpretação Ideológica do Pensamento de Karl Korsch. Revista Marxismo e Autogestão, vol. 01, num. 01, 2014.

http://redelp.net/revistas/index.php/rma/article/view/8viana01

O QUE É A POBREZA?

O QUE É A POBREZA?

Nildo Viana

Existem várias formas de identificar e classificar a pobreza. Alguns governos classificam o que denominam “pobreza absoluta” e “pobreza relativa” em termos de nível de renda. Há também o uso do termo “pobres” para se referir a um determinado contingente populacional, em oposição aos “ricos”. Esses usos são problemáticos e não acrescentam muito para a compreensão da sociedade ou do que seria a “pobreza” ou quem seriam os “pobres”. Por isso é interessante refletir sobre o que é a pobreza e quem são os pobres.

A sociologia, por sua vez, poucas vezes se ocupou sistematicamente desse termo. É por isso que uma compreensão mais adequada desse termo se torna importante. É preciso, pois, elaborar mais definição mais precisa do termo. A pobreza pode ser compreendida como a carência na satisfação das necessidades corporais, que são necessidades básicas dos seres humanos. A alimentação, a habitação, a procriação, o sono, estão entre essas necessidades. Essa carência pode ser extrema, na qual se encontram aqueles que passam fome e outras necessidades, ou ainda, que possuem alimentação precária ou insuficiente. Ela também pode ser moderada, sendo que a carência é de uma ou outra necessidade e a satisfação precária de uma outra.

Na sociedade capitalista, na qual tudo se transforma em mercadoria ou mercancia, os bens materiais e os bens coletivos necessários são valores de troca diretamente ou indiretamente (quando são serviços estatais) e por isso os meios de satisfação das necessidades básicas e as condições de vida dos indivíduos depende do fato de se possuir ou não dinheiro. A renda é, assim, um elemento que determina a pobreza ou não. Quem não tem dinheiro ou tem muito pouco, vive na pobreza, pois não consegue satisfazer suas necessidades básicas. Mas a renda não é o mais importante, é apenas um indício que aponta ou não para a pobreza dependendo de sua quantidade. O mais importante é o que determina a ausência de renda ou a baixa renda de setores da população. A explicação para isso remete ao problema da divisão de classes sociais.

Aqui também encontramos uma possibilidade de discutir o que são os “pobres”. Deixamos de abordar a pobreza, que remete às condições precárias de vida, e passamos a abordar os pobres, seres humanos que vivem nessas condições. A oposição simples entre “pobres” e “ricos” é ilusória. Nessa oposição só existiram dois grupos sociais, o dos ricos e o dos pobres e quem não pertence a um pertence a outro. Ora, é extremamente difícil afirmar que um burocrata com salário de 20 mil reais é “pobre”, assim como também, sendo um assalariado, que seria “rico”. O conceito de classes sociais, tal como elaborado por Karl Marx[1], é fundamental para entender que na sociedade não existem apenas ricos e pobres e sim diversas classes sociais. Os “ricos” são aqueles que possuem uma riqueza acumulada e por isso esse termos somente se aplica à classe capitalista e, em certos momentos históricos e sociedades, aos latifundiários. As demais classes com altos rendimentos, como burocratas e intelectuais, não são ricos e sim assalariados, que inclusive possuem estratos de renda distintos. Uns possuem altos salários e outros salários médios e até baixos. Na classe intelectual, por exemplo, um professor universitário tem um salário relativamente alto e um professor do ensino fundamental um salário relativamente baixo e pertencem à mesma classe social.

Porém, se compararmos as classes sociais na sociedade, podemos identificar classes sociais que são privilegiadas, no sentido de quem possuem riqueza ou salários variados, mas que estão acima dos salários de outras classes sociais, ou relativamente equivalente. A questão salarial não define classe social. O que define o pertencimento de classe social do indivíduo é sua posição na divisão social do trabalho. Portanto, o burocrata bem remunerado convive com o burocrata mal remunerado e a remuneração é determinada por sua posição na hierarquia. Da mesma forma, isso ocorre com outras classes: intelectuais, operários, subalternos, etc. No entanto, os burocratas e intelectuais possuem mais status, maior acesso a informação, etc., e por isso, mesmo com salários relativamente baixos, são pertencentes à classes privilegiadas. Os ricos são indivíduos pertencentes à determinadas classes (capitalistas e latifundiários). As demais classes privilegiadas não geram pobres, por pior que seja o nível de renda dos seus extratos mais baixos.

As classes desprivilegiadas não são composta por “pobres”. Os proletários, os lumpemproletários, os camponeses, entre outros, podem ter um salário ou renda relativamente suficiente para ter suas necessidades básicas atendidas satisfatoriamente. Em certos contextos históricos e sociais, podem ter salários acima do suficiente para satisfazer as necessidades básicas. No entanto, os setores mais empobrecidos dessas classes sociais podem não conseguir satisfazer tais necessidades de forma adequada. É por isso que os pobres são os extratos mais baixos das classes desprivilegiadas, ou seja, do proletariado, campesinato, etc. e a quase totalidade do lumpemproletariado, a classe dos que são marginalizados na divisão social do trabalho, vivendo de subemprego ou no desemprego.

O que gera a pobreza, ou seja, indivíduos pobres? A pobreza é um resultado inevitável do capitalismo e a constituição da pobreza significa o aumento do extrato mais empobrecido das classes desprivilegiadas e lumpemproletarização. A mercantilização das relações sociais, a destruição da produção camponesa, a centralização dos meios de produção nas mãos da classe capitalista, as crises pecuniárias, a necessidade de existência de um “exército industrial de reserva” (lumpemproletariado), o preço dos alimentos e outros bens necessários para a sobrevivência, o imperialismo, são algumas das determinações desse processo.

Portanto, quando certos governos dizem que “diminuíram” a pobreza, utilizando como critério apenas o nível de renda ou alterando o critério de renda para definir quem está em situação de pobreza ou não, o que fazem é apenas manipular a opinião e os dados estatísticos (veja uma crítica, no caso brasileiro, clicando aqui). Além disso, as épocas de crise financeira ou crise pecuniária, ou então em momentos de desestabilização de um regime de acumulação (que é de uma fase do capitalismo, mas que pode se tornar uma crise do capitalismo), a pobreza tende a crescer exageradamente. Desta forma, o problema da pobreza remete ao problema do capitalismo e a superação da pobreza, efetiva e totalmente, só pode ocorrer com a superação do capitalismo.

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[1] Uma síntese da teoria das classes de Marx, pode ser vista em: VIANA (2012).

A “ESCOLA SEM PARTIDO” COMO DISPUTA PARTIDÁRIA

A “ESCOLA SEM PARTIDO” COMO DISPUTA PARTIDÁRIA

Nildo Viana

Vem ganhando espaço a discussão sobre o projeto de lei “Escola sem Partido”. O nome pode enganar e ocultar o que realmente está em jogo. Ao mesmo tempo, traz à tona uma discussão que precisa ser realizada, apesar de que isso não será feito da forma como deveria. No fundo, o que está por detrás do projeto da “Escola sem Partido” é uma determinada posição política, que reúne vários partidos e concepções, que visa atacar outra posição política, que também reúne vários partidos e concepções. No fundo, o projeto de uma “Escola sem Partido” é tão-somente luta de determinadas forças políticas e sociais contra outras, o que significa que o debate em torno desse projeto é uma disputa de partidos, muito mais do que o enganoso discurso de deixar os partidos de lado no processo educacional.

O projeto da “Escola sem Partido” só surge no Brasil. Eis algo fantástico e como o complexo de falta de originalidade dos brasileiros pode agora ser superado, bem como em seu lugar aparece a fantástica vergonha mundial de uma originalidade que mostra o péssimo nível cultural e educacional do país. Seja original, mesmo que seja vergonhoso! O projeto, ao contrário do que o nome propõe, não está questionando a ação ou influência de partidos políticos na escola e sim de determinados partidos. Se alguém barra um partido, então beneficia outro, a não ser que todos fossem barrados. E não são apenas “partidos” que são barrados, mas também concepções, moral, etc.[1] Assim, é fundamental entender quais são os interesses e responsáveis pelos dois lados litigiosos e como esse projeto “original” e “pioneiro” surgiu historicamente.

De um lado, temos o bloco dominante, hegemonicamente conservador, e, por outro, o bloco progressista, que agora conta com o PT – Partido dos Trabalhadores, como novo componente depois de sua expulsão do primeiro bloco. O filho pródigo retorna ao lar progressista. O responsável indireto é o próprio PT. No Brasil, os governos petistas se sucederam e realizaram um processo de aparelhamento partidário do aparato estatal e usaram todos os recursos estatais para propagar suas ideologias, concepções, etc. O PT importou dos Estados Unidos (não foi da Rússia...), e da Europa (em menor grau) as “novas” ideologias e concepções “progressistas”, tais como as ideologias do gênero, o politicamente correto, o pós-estruturalismo (“pós-modernismo”), o multiculturalismo, etc. Sem dúvida, essa é a posição predominante da “esquerda” norte-americana, no caso, os “democratas”, que na Europa e América Latina seriam considerados até algum tempo atrás direitistas um pouquinho mais “democráticos”.

O PT, em matéria política, se vendeu para o neoliberalismo, mas através do aparelhamento e de sua base social formada fundamentalmente pela classe burocrática (apoiado por grande parte da classe intelectual) não só se aliou ao setor mais “democrático” dessa corrente, como teve que manter elementos do seu discurso anterior, para garantir votos e apoios, e por isso manteve o seu neopopulismo. O produto híbrido e tupiniquim que resultou disso foi o neoliberalismo neopopulista. O neoliberalismo foi importado dos Estados Unidos com suas ideologias e o neopopulismo foi mais discurso (e por isso é populista) social-democrático aliado a um forte burocratismo. Por isso o aparato estatal não diminuiu tanto como ocorreu em outros governos neoliberais.

A oposição partidária ao PT e seus aliados ficou relativamente enfraquecida. Em seu lugar, apareceu uma “nova velha direita”, reunindo intelectuais conservadores e reacionários, desfilando figuras intelectualmente risíveis, como supostos filósofos, jornalistas e outros. Os setores mais conservadores dos Estados Unidos enviaram recursos e gerou fundações que, por sua vez, financiaram uma “nova velha juventude”, que engrossaram as fileiras do novo velho conservadorismo. As manifestações de 2013 mostraram a fragilidade da base social do neoliberalismo neopopulista e assim as oposições cresceram, tanto as partidárias quanto as do novo velho conservadorismo (o velho conservadorismo sob nova forma), bem como de certas igrejas e concepções religiosas descontentes com o avanço do moralismo progressista em detrimento do moralismo conservador. A força do novo velho conservadorismo aumentou e o descontentamento, seja político com a corrupção e crise pecuniária (“econômica”) ou com o moralismo progressista (gênero, politicamente correto, etc.), de grande parte da população tende a reforçá-lo.

É nesse contexto que surge a chamada “Escola sem Partido”, um projeto que visa defender os seguintes princípios:

“I - neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado; II - pluralismo de ideias no ambiente acadêmico; III - liberdade de aprender, como projeção específica, no campo da educação, da liberdade de consciência; IV - liberdade de crença; V - reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na relação de aprendizado; VI - educação e informação do estudante quanto aos direitos compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença; VII - direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções”[2].

Esses princípios reúnem uma série de lugares-comuns do pensamento conservador e do pensamento progressista. A concepção conservadora sempre defendeu a neutralidade (“política” e “ideológica”) e a concepção progressista sempre defendeu a laicidade do Estado e setores tanto de um quanto de outro concordariam com o outro ponto. Progressistas e conservadores são tão “neutros” que até concordam entre si a respeito da neutralidade! Mas fazem isso sob formas diferentes, como mostraremos adiante. Tanto conservadores quanto progressistas defendem o “pluralismo de ideias”, assim como existe pluralidade de mercadorias no supermercado. O problema é que eles falam em pluralismo, mas querem reserva de mercado e monopólio para as mercadorias progressistas ou conservadoras. Cada um quer “vender seu peixe” e “puxar a brasa à sua sardinha”!

O pensamento progressista defende a ideia da “liberdade de aprender e de consciência”, bem como grande parte dos conservadores. O reconhecimento da vulnerabilidade do educando diante do professor e a educação e informação do estudante quanto aos seus direitos de liberdade de crença e consciência é uma novidade. Poucos progressistas concordariam com isso e menos ainda conservadores. O novo velho conservadorismo conseguiu uma proeza, retomar as análises críticas da escola e da educação, que vão desde o reprodutivismo até as pedagogias libertárias! Não seria difícil relacionar esse tópico isolado com a “pedagogia centrada no aluno”! O único adendo aqui seria, “aluno protegido do professor, mas controlado pelos seus pais!”. O último ponto é típico do conservadorismo, desde Augusto Comte e sua tese da “família como célula da sociedade”, pois coloca o direito dos pais (e não mais dos alunos) de que seus filhos recebam educação moral de acordo com suas convicções. Difícil é saber o que é pior: a prisão moral dos professores ou a prisão moral dos pais!

Para começar, a neutralidade é impossível. A proposta de “escola sem partido” é apenas e simplesmente uma proposta de “escola sem progressistas”, pois a neutralidade proposta (da forma como se coloca adiante nos demais elementos da lei) não seria concretizada. O que ela faria é substituir a hegemonia progressista pela hegemonia conservadora. A troca de doutrinação é o segredo oculto da doutrinação da troca! O resultado é o mesmo: a doutrinação continua! Muda a doutrina, mantém-se a doutrinação. Para tanto, um material deveria ser apresentado aos pais ou responsáveis com os temas e enfoques. Isso até parece progressista: os pais participariam democraticamente do que é ensinado. Os progressistas podem esbravejar dizendo que os pais não são os educadores... mas é um dos principais pontos do progressismo atual combater a “meritocracia”! Já que o mérito não é o fundamental, então deixem os pais conservadores (ou não...) participarem! A contradição conservadora revela a contradição progressista!

O projeto tem mais alguns elementos. Segundo ele, o professor não pode, no exercício de suas funções:

“I - não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, com o objetivo de cooptá-los para esta ou aquela corrente política, ideológica ou partidária; II - não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas; III - não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas; IV - ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, apresentará aos alunos, de forma justa, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito; V - respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções; VI - não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de terceiros, dentro da sala de aula”.

Novamente os novos velhos conservadores saem em defesa dos alunos contra os professores que querem cooptá-los para “esta ou aquela corrente política, ideológica ou partidária”. Sem dúvida, dito dessa forma, isso não quer dizer nada ou então quer dizer que a escola deve ser fechada, pois só assim ocorreria o que tal lei propõe. A não ser que fosse bem explicitado e delimitado. Não “cooptar” (termo usado equivocadamente) para “corrente política” é algo tão genérico que depende do conceito de política, bem como “corrente ideológica”, dependendo da definição de ideologia (e o texto usa a mais ampla, como “conjunto de ideias”), significa dizer que o professor deve ficar em profundo silêncio, como se fosse um psicanalista lacaniano. Não favorecer nem prejudicar os alunos por causa de suas convicções políticas, ideológicas, religiosas e morais é algo nobre, mas que precisaria ser garantido, em todos os sentidos e para todos os casos. A perseguição aos estudantes marxistas, anarquistas, etc., é muito comum. Dificilmente se vê perseguição aos estudantes liberais, fascistas, nazistas, mas pode existir. A maioria dos alunos não são nada disso e podem ser perseguidos por outros motivos, inclusive por qual partido vota ou por não votar em nenhum.

Não fazer propaganda político-partidária é algo também aceitável, embora um mínimo de bom senso do professor já evitaria isso. Não “incitar” alunos para manifestações, atos públicos e passeatas já é mais polêmico, principalmente pelas interpretações que a afirmação pode gerar. A ideia de apresentar de “forma justa, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes” quando abordar “questões políticas, socioculturais e econômicas” é quase impossível. Pois isso não só seria pouco didático (dificultaria a compreensão e aumentaria drasticamente o conteúdo ensinado), como também a maioria absoluta dos professores não tem preparo para isso e muito menos domínio dos conteúdos (alguns mal sabem a doutrina/ideologia que defendem, como saberiam as várias doutrinas e ideologias alheias?). Além de ser difícil saber quem iria julgar se eles estariam sendo “justos”? Quem determinaria quais são as principais correntes? Estas são apenas algumas entre milhares de outras dificuldades. O item sobre educação moral é repetitivo e a ideia de “terceiros” não violem esse direito na sala de aula é sem sentido, a não ser em casos raros, e é problemático, pois isso poderia significar, por exemplo, que organizações dos próprios estudantes não poderiam dar avisos e chamar para manifestações, atos públicos, etc., tolhendo assim a liberdade dos alunos[3].

No fundo, o que está por detrás dessa proposta de lei é uma luta pela hegemonia. Nessa luta, vale tudo. Nesse vale tudo pedagógico, ou melhor, pouco pedagógico, os liberais antiestatistas querem maior intervenção estatal na escola! Essa nova contradição conservadora ajuda a explicar a nova contradição progressista, pois os progressistas estatistas criticam por que querem menos intervenção estatal! O difícil é dormir com toda essa barulheira! Os barulhentos conservadores e progressistas não percebem que estão corroendo suas próprias bases e cada vez mais politizam a sociedade. Os conservadores politizam em nome da neutralidade e os progressistas despolitizam em nome do progresso! No primeiro caso, há uma politização despolitizada e no segundo uma despolitização politizada! Embora aqui seja a pequena política, a da política institucional, pois as classes sociais estão ausentes do debate, como se fosse só uma questão de professores, estudantes e pais de alunos. Nenhum dos dois lados diz o que realmente quer e o que realmente está em disputa.

O que eles realmente querem é a hegemonia. O que os novos velhos conservadores querem com a conversa fiada de “educação moral dos pais”, “neutralidade e não-doutrinação” é o monopólio moral, político e doutrinário. Os liberais a favor do livre mercado querem o monopólio! Para isso, precisam do aparato estatal e das famílias. Os liberais contra o estado querem que este lhes garanta o monopólio! Assim também consegue maiores chances de vitórias eleitorais. E para isso usa a predisposição da maioria da população contra a homossexualidade, a ideologia do gênero e coisas semelhantes, para fortalecer suas bases e enfraquecer as dos adversários.

Do outro lado, os novos velhos progressistas também querem a hegemonia. Eles conseguiram, durante um bom tempo, criar a base para sua hegemonia nas instituições estatais, incluindo escolas e universidades. O pensamento progressista tomou conta dos setores intelectualizados da sociedade, especialmente no período áureo dos governos petistas. Essa hegemonia, no entanto, foi não a do velho progressismo da social-democracia antiga ou do bolchevismo, que faziam seus apelos aos trabalhadores. A hegemonia conquistada nos meios intelectualizados é a do moralismo progressista, importado dos Estados Unidos, o berço do pensamento conservador! Os progressistas bebem nas fontes conservadoras e se embriagam com o neoprogressismo que, no fundo, é um neoconservadorismo! Contradições e mais contradições! A Rede Globo, demonizada pelos progressistas, apoia o “novo velho progressismo”! Não no plano político-partidário (o que já aconteceu por causa de interesses que deixaram de existir e por isso a aliança foi desfeita), mas no moral. A Rede Globo é contra Donald Trump, coloca em suas vinhetas (da Globo News) “evite as certezas” (discurso pós-estruturalista), entre outros, e reforça diversos elementos da moral progressista, de origem conservadora! A Globo e o PT, tudo a ver! A Globo produz e o PT reproduz! Os progressistas querem manter a hegemonia setorizada dos setores intelectuais e tem que agora enfrentar a oposição dos conservadores que resolveram disputar a sociedade civil. Os conservadores passaram a ler Gramsci e agora querem combater o gramscismo (às vezes chamado inadvertidamente de “marxismo cultural”) com o gramscismo adaptado ao conservadorismo! Gramsci se tornou leitura de cabeceira para os conservadores! Isso não é nada espantoso, afinal, o pensamento semiburguês serve para qualquer ala da burguesia!

Logo, o discurso da “escola sem partido” e dos seus opositores é apenas uma disputa pela hegemonia e por quais forças políticas, se o bloco dominante (predominantemente conservador, especialmente a partir da saída dos petistas do governo) ou o bloco progressista (que inclui não apenas o PT, mas seus derivados, aliados e semelhantes, como o PSOL, PDT, PCdoB, etc.) e que leva a reboque parte de sua ala extremista (PCB, PSTU, PCO, etc.). É por isso que esse debate é inútil e apenas disfarça uma disputa política e manipulação da população (inclusive eleitoral, afinal, quem ganha eleitoralmente e quem perde com a aprovação ou não desse projeto, ou mesmo com o debate em si...).

Não deixa de ser curioso como os novos velhos conservadores apresentam uma agenda e os novos velhos progressistas aderem e fazem estardalhaço em cima disso. Para a maior parte dos progressistas, os eleitoralistas, isso é algo útil. Não é ingenuidade e sim oportunismo. A agenda colocada é uma discussão superficial sobre educação e escola que evita discussões mais profundas e importantes. Se os novos velhos conservadores são espertos o bastante para usar a antipatia em relação ao PT e à moral progressista existente na maior parte da população, os novos velhos progressistas são espertos o bastante para comprar a briga nos termos apresentados e assim ter argumento eleitoral, pois não podendo propor, como a velha social-democracia, amplas reformas sociais, incluindo a educacional, muito menos transformação mais profunda. Por isso os progressistas reduzem o debate ao problema do moralismo, ideologismo e semelhantes, ou então atacando o “fascismo” da proposta[4]. Os conservadores conseguem ver “comunismo” em tudo e os progressistas, inversamente, “fascismo” em tudo. Ambos usam um discurso ideologêmico e falso ao acusar o adversário de ter posições consideradas extremistas e ditatoriais. Curiosamente e contraditoriamente, essa é a forma do discurso dos regimes ditatoriais! Os bolchevistas contra os “inimigos do povo” e os fascistas contra os “comunistas”! Se os conservadores e progressistas aprofundarem seus discursos do fascismo e do “comunismo” (bolchevismo) vão acabar transformando as suas mentiras em verdades. Ambos estarão certos! Conservadores se tornarão fascistas e progressistas se tornarão “comunistas” (bolchevistas)!

Uma reforma educacional não é possível sem recursos numa situação de crise pecuniária e com diminuição da renda estatal e transformações profundas não dão votos por ser coisa de “radicais” e que assusta as classes privilegiadas, independente de sua “moral” (conservadora ou progressista). Daí os progressistas reproduzirem os termos do discurso dos conservadores. É mais fácil trocar a reflexão pelas acusações fáceis: fascistas! Gritam os progressistas. Comunistas! Gritam os conservadores. Se fôssemos entrar na gritaria, diríamos: manipuladores de opinião!

Escola sem partido? Claro, desde que seja “sem partido político”, seja qual for a sigla. A escola não é lugar para disputa eleitoral. Escola sem “ideologias, doutrinas, etc.”? Isso é impossível. O que se quer com isso é apenas que devemos deixar a ideologia conservadora reinar absoluta, apesar disso não ser possível. A ideia que está por detrás da proposta é reducionista, abordando apenas dentro da sala de aula, imaginando que só há um professor. São diversos professores, com diversas ideologias, doutrinas, concepções, bem como aqueles que não possuem nenhuma ideologia, doutrina ou concepção coerente e outros que conhecem pouco tais opções de pensamento.

Assim, ao invés de “escola sem partido”, o que precisa ser defendido é a autonomia da escola. A proposta da escola sem partido é uma proposta de uma escola controlada pelo aparato estatal central (ministérios, secretarias, etc.), para controlar a burocracia escolar e essa controlar os professores. Ora, isso já existe e é efetivado, a diferença é que o controle seria mais explícito e sobre as concepções, ideologias, etc. e sob supervisão dos pais[5]. Por isso, a proposta de escola sem partido é agenda burguesa e palco de luta entre o bloco dominante e bloco progressista. O controle estatal do ensino continua, o que se disputa é quem manda nele e se quem está fora do aparato estatal pode influenciar e disputar a hegemonia.

Ao invés de discutir “escola sem partido”, o fundamental é discutir autonomia da escola. A escola, como os ideólogos reprodutivistas mostraram, servem para reproduzir a sociedade. Tanto faz quem a controla, ela vai continuar reproduzindo. O problema é que agora além de reproduzir a sociedade, querem disputar a hegemonia no seu interior. Primeiro os progressistas a aparelharam para reproduzir sua hegemonia e agora os conservadores querem substituí-los. Por isso é necessário ir além dessa discussão e declarar a necessidade da autonomia da escola, diminuindo a influência de conservadores e progressistas e suas disputas hegemônicas e eleitorais, bem como diminuindo o controle estatal, peça chave para definir quem detém hegemonia.

A autonomia da escola (e das universidades) pressupõe liberdade de expressão e isso é contra o moralismo (tanto o conservador quanto o progressista). Ela pressupõe autonomia organizacional, com maior presença de professores, funcionários e estudantes nas tomadas de decisões, na organização interna, etc. Ela também pressupõe maior autonomia intelectual do professor e dos estudantes. Autonomia intelectual do professor significa, ao contrário do que querem os progressistas, não sua liberdade para difundir suas ideologias progressistas e sim em relação ao aparato estatal, partidos políticos, sindicatos, etc., no sentido de poder empreender a livre pesquisa e desenvolver seu saber, o que tem impacto na qualidade de ensino.

A baixa qualidade da formação dos professores e do ensino é um grave problema escolar que ao invés de ser discutido é substituído por uma exótica discussão sobre “ideologias e doutrinas”. Crianças são mal alfabetizadas e o idioma português é pouco dominado[6]. Isso não é um problema de “ideologia” e sim de qualidade de ensino, de professores mal formados, mal remunerados, com más condições de trabalho! Oras, autonomia intelectual dos professores significaria terem formação suficiente para não cairem na armadilha de conservadores e progressistas e ficarem discutindo coisas superficiais ao invés das coisas fundamentais! É não “tomar partido” nem de conservadores nem de progressistas, que só querem hegemonia, voto, poder e nada para a formação real e de qualidade!

Autonomia intelectual do professor significa desenvolver um senso crítico diante da realidade e do moralismo, seja conservador ou progressista. Significa ter senso crítico suficiente para saber que a escola não é lugar de moralismo, seja conservador (para impor religiões, comportamentos, etc.), seja progressista (para impor ideologias, comportamentos, etc.). A autonomia intelectual do professor significa ele fazer suas escolhas intelectuais e buscar apoiar o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes. Não se trata de moral, não se trata de ser contra ou a favor da homossexualidade, contra ou a favor das religiões (ou de religião X ou Y). Assim como a escola não é um lugar de moralismo, também não é um lugar de agressão e preconceito. A escola, livre dessas influências nefastas do conservadorismo e do progressismo, deveria ser um lugar de racionalidade e civilidade como ambiente para o desenvolvimento do saber. Nenhuma forma de impedimento da liberdade de pensamento, expressão e opinião (o que está presente, formalmente, tanto no discurso conservador como progressista, mas o discurso é distante da prática) na escola deveria ser realizada, desde que a liberdade esteja dentro dos parâmetros da racionalidade e civilidade.

A autonomia da escola também significa, ao invés de discutir qual ideologia e moral os livros didáticos repassam, desenvolver a livre pesquisa e lutar contra a imposição de livros didáticos, impostos pelo aparato estatal e grandes editoras, com lucros enormes, repassando ideologias conservadoras ou progressistas. A autonomia intelectual dos professores apontaria para a produção própria de material didático, a reflexão crítica sobre o material didático existente. Inclusive uma boa proposta seria a criação de uma rede de professores que, de forma colaborativa, elaborariam materiais didáticos disponíveis gratuitamente na internet e que depois não teriam custo algum para professores e estudantes (e seus pais) e nem para o estado (não querem cortar gastos?). Obviamente, que os conservadores e progressistas não querem discutir isso e nem apoiariam tal proposta, pois os governos possuem ligações com o capital editorial (as grandes editoras)[7] e querem o controle estatal do saber. Assim, ao invés de ficar refém das grandes editoras e do aparato estatal, o saber poderia se desenvolver mais livremente.

A autonomia intelectual dos estudantes também só pode ser conquistada via livre pesquisa e desenvolvimento da consciência. Isso não pode ser doado pelo professor. O que ele pode fazer é apresentar ferramentas intelectuais (como, por exemplo, o domínio da matemática, do idioma português, de métodos e técnicas de pesquisa, etc.) e trabalhar conteúdos, de acordo com o que pensa e sabe. A autonomia intelectual dos estudantes em sala de aula significa tão-somente o respeito e o debate sobre as questões postas, por parte de professores e estudantes. A autonomia intelectual dos estudantes se manifesta mais amplamente nas reuniões estudantis, nos grupos de estudos, na pesquisa individual, nas organizações estudantis. É nesse contexto que outras informações e ferramentas são aprendidas para além das que são apresentadas nas salas de aulas (com a diversidade de professores e ideias), bem como é onde a formação ética (e não “moral”)[8], política e cultural é realizada de forma mais adequada.

A autonomia da escola é mais que a autonomia intelectual de professores e estudantes, significa que a escola passa a ser entendida como espaço “público”, ou seja, não estatal e não privado. Por isso, a escola não deve ser compreendida como espaço privado, propriedade privada, mesmo sendo particular. Ela deve ser espaço público dotado de autonomia no âmbito do ensino, aprendizagem, concepção pedagógica, aula, etc. Da mesma forma, não deve ser compreendida como espaço estatal, e por isso deve, igualmente, ser entendida como espaço público dotado de autonomia no que se refere ao ensino, sala de aula, concepção pedagógica e aprendizagem.

Assim, a autonomia da escola significa autonomia pedagógica, autonomia organizacional, autonomia intelectual dos professores, autonomia intelectual dos estudantes e que, nesse âmbito, nem o Estado (escolas estatais, supostamente “públicas”) nem o capital (escolas particulares), nem os proprietários nem os burocratas, podem decidir o processo pedagógico, que deve ser decidido pelos envolvidos nas relações pedagógicas, professores e estudantes, de acordo com diretrizes pedagógicas mais gerais que devem ser elaboradas não pelo aparato estatal e suas burocracias ministeriais e sim por rede de professores e estudantes.

Sem dúvida, a concretização da autonomia escolar é algo difícil e que cria muitos conflitos e contradiz interesses poderosos, tanto do aparato estatal e organizações burocráticas em geral quanto do capital, seja o educacional, o editorial ou qualquer outro. No entanto, se não se começar tal luta, o barbarismo educacional tende a se ampliar, a qualidade tende a piorar, a agressão física e intolerância tende a aumentar. E são reforçados pelos discursos conservadores e progressistas, que não querem resolver nenhum problema real, a não ser o do poder (eleições) e da hegemonia.

Ao invés de “escola sem partido” dos conservadores ou “escola com partido” dos progressistas, lutemos pela autonomia escolar! Se isso é muito utópico e o leitor quer ser mais “realista”, então pode lutar por mais qualidade do ensino, melhores condições de trabalho para os professores e condições de estudo para os estudantes, maior controle da sociedade civil sobre a burocracia escolar e livros didáticos, entre diversas outras reivindicações urgentes e não as disputas partidárias (seja do partido dos “sem” partido ou o dos “com” partido) em torno da escola.

Em síntese, a disputa partidária em torno da “escola sem partido” é uma luta de partidos. Até os velhos progressistas extremistas esqueceram as lutas de classes. As classes desprivilegiadas estão, mais uma vez, ausentes e ninguém luta por elas. No máximo, luta para doutriná-las (mesmo falando contra as doutrinas), controlá-las, ou ganhar seus votos nas eleições. É preciso sair desse mundo asfixiante que é o debate entre conservadores e progressistas para ver que existe vida “lá fora”, pois só assim sairemos do círculo vicioso da reprodução da polarização superficial existente entre o bloco dominante e o bloco progressista. A polarização (partidária e moralista) muda a forma e alguns personagens e temas, mas continua. O que as classes desprivilegiadas precisam é de mudanças educacionais e melhoria da educação. Mas será isso interesse dos detentores do poder ou dos seus aspirantes? O que conservadores e progressistas querem são meias-verdades para as classes privilegiadas e verdade nenhuma para as classes desprivilegiadas. Eis a lógica de conservadores e progressistas. A consciência dessa realidade é o primeiro passo para buscar sua superação e por isso ao invés de seguir a agenda do bloco dominante e do bloco progressista e ficar debatendo a ridícula proposta de “escola sem partido”, devemos colocar em evidência a agenda das classes desprivilegiadas, dos professores e dos estudantes, e as necessidades concretas e urgentes da educação e das escolas.

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[1] Tais concepções, moral, etc., sem dúvida, estão ligadas mais a determinados partidos do que a outros e possuem efeito eleitoral e na disputa pelo poder e por isso esse debate também está presente.

[2] Cf. http://socioleduc.blogspot.com.br/2016/08/projeto-de-lei-escola-sem-partido.html

[3] Outros elementos de estatismo podem ser visto no resto do projeto: “O disposto nesta Lei aplica-se, no que couber: I - aos livros didáticos e paradidáticos; II - às avaliações para o ingresso no ensino superior; III - às provas de concurso para o ingresso na carreira docente; IV - às instituições de ensino superior, respeitado o disposto no art. 207 da Constituição Federal”.

[4] O discurso do fascismo, amplamente utilizado pelos progressistas atualmente, pode ser visto num dos seus principais representantes ideológicos no campo da educação, Gaudência Frigotto: https://avaliacaoeducacional.files.wordpress.com/2016/06/escola-sem-partido.pdf

[5] No caso, pais conservadores para ajudar no controle dos professores progressistas, o que é uma faca de dois gumes, pois também pode servir aos pais progressistas para controlar os professores conservadores, afinal, não é possível dizer que o fascismo, liberalismo, democratismo, não são ideologias tanto quando as supostamente de “esquerda”.

[6] Obviamente que este não é um grande problema para as classes privilegiadas que geram essas propostas fantasmagóricas conservadoras ou progressistas, afinal, isso atinge as classes desprivilegiadas. Não é interesse da classe dominante uma formação mais ampla e um maior desenvolvimento da consciência, nem para conservadores e progressistas. A ignorância é um dos sustentáculos da dominação, seja a dos progressistas ou dos conservadores.

[7] Basta ver o desperdício de milhares de livros didáticos, como alguns que foram encontrados por estudantes que ocuparam recentemente uma escola em São Paulo para ver como entre o capital e o Estado “uma mão lava a outra”. A mão do capital editorial lava a mão do aparato estatal e vice-versa, não sem trocar fluidos monetários. O livro didático é um filão de ouro para o capital editorial.

[8] Sobre a diferença entre ética e moral, veja: http://informecritica.blogspot.com.br/2015/12/reflexoes-sobre-etica.html

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