domingo, 23 de outubro de 2016

HIPERMERCANTILIZAÇÃO, CONSUMO E EDUCAÇÃO

HIPERMERCANTILIZAÇÃO, CONSUMO E EDUCAÇÃO

Nildo Viana*
Resumo:
O capitalismo contemporâneo, graças à instauração do regime de acumulação integral, realiza um processo de hipermercantilização da educação, o que cria diversas alterações e cria um novo modo consumo educacional. O processo essencial do capitalismo é a produção de mais-valor, através da produção especificamente capitalista de mercadorias, cujo produto final é um valor de uso portador de valor de troca. Dessa relação emerge uma das principais características do capitalismo: a reprodução ampliada do capital que, por sua vez, gera a necessidade de reprodução ampliada do mercado consumidor e o processo de mercantilização das relações sociais e alteração do modo de consumo. O capitalismo contemporâneo cria uma hipermercantilização que intensifica esse processo em áreas que eram menos atingidas, tal como a educação. Nosso objetivo é analisar esse processo contemporâneo de hipermercantilização e sua ação sobre a educação e o novo modo de consumo estabelecido em relação a ela.

O processo educacional é interpretado sob múltiplas formas e concebido e praticado sob outras tantas formas. Historicamente, a educação já se manifestou sob formas distintas. Um elemento fundamental nesse processo é o caráter social do fenômeno educacional. Tanto as formas como é praticada, concebida, interpretada, assumida, é indissolúvel sua relação com a sociedade. Logo, não é de se espantar que as mudanças sociais provoquem mudanças educacionais.

Tendo isto em vista, o objetivo do presente artigo é analisar o processo contemporâneo de hipermercantilização da educação, o que tem diversos aspectos relacionados com a questão do consumo (da educação e de tudo que está relacionado a ela). Nesse sentido, vamos discutir a questão da educação na sociedade capitalista e posteriormente no capitalismo contemporâneo, marcado pela instituição de um novo regime de acumulação. O regime de acumulação integral provoca uma hipermercantilização da educação e assim também atinge o modo de consumo, da educação e tudo que é relacionado a ela. O trajeto a ser seguido será, portanto, uma discussão teórico-metodológica sobre a relação educação e sociedade; a sua análise no caso concreto do capitalismo e finalmente, a parte principal, sua manifestação no capitalismo contemporâneo e as mudanças provocados pelas mutações da sociedade moderna.

Sociedade, capitalismo e educação

Há uma ampla discussão sobre as relações entre educação e sociedade, principalmente, mas não unicamente, no âmbito da sociologia (e, mais especificamente, na sociologia da educação). Sem dúvida, foi Durkheim (1978) o autor que tentou, dentro do campo da sociologia, discutir o fenômeno educacional. Segundo ele, a educação é um fato social (contendo todas as implicações da sua definição deste termo para o caso da educação, tal como seu caráter coercitivo, exterior, independente do indivíduo). Durkheim colocou que a forma de educação está ligada à forma da sociedade que realiza o processo educacional (a ação de uma geração mais velha sobre uma geração mais nova no sentido de promover estados físicos, mentais e morais) e citou casos distintos, como Esparta e Atenas (Durkheim, 1978). Marx foi outro pensador que abordou o fenômeno educacional, sob outra perspectiva, a partir de uma posição crítica e colocando a necessidade de sua transformação (Marx e Engels, 1992). Max Weber (1971), por sua vez, também analisou o fenômeno educacional e através de uma abordagem comparativa construiu vários tipos ideais de educação: carismático, tradicional e burocrático (este correspondente à sociedade moderna), mostrando o processo de racionalização que lhe acompanha (Viana, 2004).

Depois dos clássicos da sociologia, diversas outras contribuições importantes apareceram, tais como a de Mannheim (1974), Bourdieu e Passeron (1982), entre outras, até chegarmos na renovação da concepção crítica com as obras de Illich (1980); Sarup (1980), Tragtenberg (1990) e outros. Esse amplo espectro de abordagens sociológicas da educação nos fornecem subsídios para pensar o fenômeno educacional contemporâneo. Contudo, uma contribuição é fundamental: a de Karl Marx. A contribuição de Marx reside não apenas nos seus textos em que aborda diretamente o fenômeno educacional, a sua crítica da educação capitalista, a sua proposta de educação no interior do capitalismo e na futura sociedade pós-capitalista (Viana, 2005), mas também em sua análise do modo de produção capitalista e da totalidade da sociedade capitalista.

É exatamente este aspecto que desenvolveremos aqui como eixo de nossa análise da relação entre hipermercantilização, consumo e educação. Marx, ao revelar a essência da sociedade capitalista, também revelou o caráter universalizante e expansionista deste, como ele toma conta, paulatinamente, do conjunto das relações sociais e cria “um mundo à sua imagem” (Marx e Engels, 1988). A essência da sociedade capitalista está no modo de produção capitalista[1]. Neste contexto, a compreensão do modo de produção capitalista é fundamental para compreender o conjunto da sociedade capitalista.

Obviamente que não poderemos aqui desenvolver uma extensa exposição do modo de produção capitalista. Isso foi feito de forma exemplar e até hoje não superada pelo próprio Marx em O Capital (1988). Também não poderemos deixar de expor, apesar de já tê-lo feito em outras oportunidades, os elementos essenciais do modo de produção capitalista, já que assume fundamental importância em nossa argumentação. O modo de produção capitalista tem como elemento fundamental a produção de mais-valor[2]. É através da produção de mais-valor que se constituem as duas classes fundamentais do capitalismo: a classe que produz mais-valor e a classe que se apropria do mais-valor produzido, ou seja, o proletariado (ou classe operária) e burguesia (ou classe capitalista). É uma relação de exploração e, por isso, de luta e conflito. O proletário vende sua força de trabalho em troca de um salário, realiza o processo de trabalho e acrescenta valor às mercadorias. O capitalista, compra a força de trabalho e os meios de produção e ao vender a mercadoria paga os custos de produção e salários, ficando com um excedente. Tal excedente foi produzido pelo trabalhador e por isso se constitui como uma relação de exploração. Obviamente a relação possui inúmeros outros aspectos e a leitura da obra de Marx revela sua complexidade. Contudo, para nossos objetivos, é suficiente perceber o processo de exploração e criação/apropriação de mais-valor.

Esta relação gera inúmeras outras, tal como a organização do trabalho e a luta em torno dela, o papel da burocracia na empresa e na sociedade, através da emergência do Estado capitalista, a questão das ideologias, formas jurídicas, etc. No entanto, há algo mais no interior do próprio modo de produção capitalista além da criação de um imenso conjunto de formas institucionais (Estado, instituições estatais, instituições privadas, escolas, partidos, sindicatos, igrejas, etc.) e formas culturais (ideologias, representações, valores, etc.), que é a própria dinâmica do modo de produção capitalista e desdobramento de sua relação fundamental, a produção de mais-valor. A produção de mais-valor gera o processo de acumulação de capital. Ao contrário dos demais modos de produção anteriores, o modo de produção capitalista produz um quantum de mais-valor que gera capital e é reinvestido no processo de produção, gerando a reprodução ampliada do capital.

A reprodução ampliada do capital, por sua vez, vai ter consequências. Uma delas é a já conhecida centralização e concentração de capital, formando os grandes oligopólios nacionais e, posteriormente, transnacionais. Outra consequência é a tendência declinante da taxa de lucro, ou seja, cada vez mais aumenta a composição orgânica do capital no qual o trabalho morto, o capital fixo, aumenta proporcionalmente em relação ao uso da força de trabalho, trabalho vivo, que é quem gera mais-valor, o que produz a tendência de queda da taxa de lucro médio. Além disso, outras consequências são a destruição ambiental em alta escala (já que os meios de produção, matérias primas, etc., são extraídos da natureza, além do volume de lixo e empresas poluentes, que se ampliam cada vez mais) e a necessidade crescente de aumentar o mercado consumidor. Outra face do desenvolvimento capitalista é o processo de mercantilização crescente das relações sociais e de tudo que é produzido ou realizado.

Nesse sentido, a história do capitalismo é a história de seu crescimento constante. Para analisar esta história o conceito de regime de acumulação é fundamental, pois permite compreender mais adequadamente o seu desenvolvimento histórico (Viana, 2009; Viana, 2003). Um regime de acumulação é uma determinada forma de luta de classes estabilizada em determinado período do capitalismo, havendo uma determinada organização do trabalho (forma de exploração), determinada formação estatal (forma de dominação política) e determinada forma de relações internacionais (exploração internacional). Sendo assim, vamos apresentar uma breve síntese esquemática da evolução dos regimes de acumulação e suas características fundamentais:

Do século 16 ao século 18: formação do capitalismo, expansão comercial, predomínio do capital comercial como forma de supremacia do capital industrial. A época do capitalismo comercial. Características essenciais: trabalho manufatureiro, acumulação primitiva de capital e colonialismo.

De meados do século 18 até o final do século 19: Regime de acumulação extensivo (capitalista propriamente dito), marcado pela consolidação e desenvolvimento do capitalismo. A era do capitalismo industrial ou livre concorrencial. Características essenciais: extração de mais-valor absoluto como estratégia fundamental (revolução industrial, jornadas extensas de trabalho); Estado Liberal (direitos civis, liberalismo e democracia censitária, por renda); neocolonialismo.

Do final do século 19 até a Segunda Guerra Mundial: Regime de acumulação intensivo, desenvolvimento dos oligopólios nacionais. A era do capitalismo oligopolista. Características essenciais: busca de aumento de extração de mais-valor relativo como estratégia fundamental (taylorismo); Estado liberal democrático (democracia partidária, ideologia democrata, surgimento da “sociedade civil organizada”, direitos políticos, avanço da burocratização das relações sociais: instituições estatais, partidos, sindicatos, etc.); imperialismo financeiro (exportação de capital-dinheiro).

De 1945 até anos 1980: Regime de acumulação conjugado (ou “intensivo-extensivo”), desenvolvimento dos oligopólios transnacionais. A era do capitalismo oligopolista transnacional. Características essenciais: nova estratégia com foco no aumento de extração de mais-valor relativo (fordismo); Estado integracionista (do “bem estar social”, democracia partidária tecnoburocrática, direitos sociais, ideologia socialdemocrata); expansão oligopolista transnacional (exportação da relação capital através de empresas capitalistas estrangeiras).

De meados de 1980 até hoje: Regime de acumulação integral, marca a emergência de um regime de acumulação que busca aumentar a exploração sob todas as formas. A era do capitalismo neoliberal. Características essenciais: nova intensificação da busca de aumento de extração de mais-valor ao lado da busca intensa de aumento de extração de mais-valor absoluto e uso de métodos secundários de exploração capitalista (toyotismo, reestruturação produtiva); Estado neoliberal (recuo dos direitos sociais, aumento da repressão, desregulamentação das relações de trabalho, ideologia neoliberal); neoimperialismo (aprofundamento da exploração internacional via ação de organismos internacionais, protecionismo no bloco imperialista e livrecambismo no capitalismo subordinado, guerra e reconstrução nacional).

Claro que tal síntese toma como eixo o capitalismo imperialista, especialmente Estados Unidos e Europa, mas que tem ressonâncias sobre outros países e não podem ser separados (desde o colonialismo, as relações internacionais mostram um processo de exploração internacional). Mesmo os países que viveram sob o capitalismo estatal (URSS, Leste Europeu, China, Cuba, etc.) não estavam separados e faziam parte do capitalismo mundial, com posições distintas. Também a época de instauração de um regime de acumulação não é tal fácil de delimitar, pois varia de acordo com os países, suas especificidades, posição na hierarquia mundial do capital, etc. Da mesma forma, a mudança nos regimes de acumulação promovem mutações culturais e sociais gerais. As ideologias, as instituições, as formas de consciência em geral, a arte, etc., também mudam com a alteração dos regimes de acumulação. Os regimes de acumulação, por sua vez, podem se manifestar com especificidades em determinados países e não são estáticos, também se alteram como o passar do tempo, geralmente tendo o período de formação, desenvolvimento e consolidação e crise. Além disso, há, além da luta de classes estabilizada que caracteriza cada regime de acumulação, uma luta de classes extraordinária que irrompe com maior ou menor radicalidade e frequência, dependendo do regime de acumulação e do bloco de países que se trata, que promove alterações no seu interior ou então sua substituição por outro regime de acumulação. A tendência declinante da taxa de lucro é outra determinação que atua sobre os regimes de acumulação e tendem a acelerar suas crises.

O desenvolvimento capitalista tem, portanto, um processo marcado pela sucessão de regimes de acumulação e o processo espontâneo de desenvolvimento do capital que gera uma intensificação da tendência declinante da taxa de lucro, bem como da mercantilização e burocratização das relações sociais. A produção capitalista no seu momento de nascimento incidia sobre a produção de determinadas mercadorias, tal como a produção de meios de produção, indústria têxtil, etc. Porém, com o processo de ampliação da mercantilização, produtos que eram produzidos na instância da produção mercantil simples (modo de produção camponês e modo de produção artesão, principalmente, no caso europeu) ou autonomamente, passam a ser produzidos por empresas capitalistas. Isso ocorre juntamente com a burocratização crescente das relações sociais.

Após a Segunda Guerra Mundial, um novo processo de ampliação da mercantilização e burocratização avança, atingindo os chamados “serviços sociais”, o lazer, a educação, a cultura, etc. Apesar desse processo já ter elementos anteriores, é após a Segunda Guerra Mundial que emerge a televisão, o chiclete e o automóvel como mercadorias cujo consumo aumenta constantemente. O investimento de capital é em parte desviado para a produção de meios de consumo ao invés de manter seu processo de ampliação crescente nos meios de produção. A queda da taxa de lucro incentiva a busca de aumento da massa de lucro e assim cada vez mais se aumenta a produção de mercadorias sob a forma de meios de consumo e cada vez mais a necessidade de ampliar o mercado consumidor. A reprodução ampliada do capital gera a necessidade de reprodução ampliada de mercado consumidor. É desta época que surgiram as ideologias da “sociedade de consumo”[3]. A Juventude emerge como mercado consumidor (Viana, 2012), primeiramente nos Estados Unidos e Europa, depois no resto do mundo, e aí surge o Rock and Roll e diversos outros produtos específicos para a juventude, e o consumo do chiclete se torna popular para esse grupo social graças ao crescimento do capital comunicacional e cinematográfico.

Contudo, este regime de acumulação não durou muito tempo e a nova queda da taxa de lucro, ascensão de movimentos sociais, lutas operárias e estudantis, acabaram gerando sua crise e um novo regime de acumulação apareceu para substituí-lo. É nesse contexto que ocorre a hipermercantilização das relações sociais na atualidade e por isso precisamos entender esse processo para compreender como ele atinge a educação.

Acumulação Integral, Hipermercantilização e Educação

O regime de acumulação integral marca um processo de busca de aumento incessante de exploração, visando combater a tendência declinante da taxa de lucro e enfraquecer o movimento operário e demais forças sociais, que dificultam a concretização disto. No entanto, o que nos interessa aqui é o processo de hipermercantilização que ocorre com a sua emergência. A mercantilização de tudo é uma característica do desenvolvimento capitalista. Porém, com o passar do tempo, isso vai se intensificando, devido às características do capitalismo que colocamos (reprodução ampliada do capital, reprodução ampliada do mercado consumidor, busca de aumento da massa de lucro para compensar queda da taxa de lucro médio, etc.).

Assim, há um duplo movimento do capitalismo na era da acumulação integral: aumento geral da exploração, por um lado, e hipermercantilização, por outro. O aumento da exploração ocorre via toyotismo outras formas similares de organização do trabalho que visa aumentar extração de mais-valor absoluto e relativo e ação estatal (as políticas neoliberais) que são o garantidor desse aumento de exploração, especialmente com a corrosão dos direitos trabalhistas e criação de condições gerais para a reprodução ampliada do capital. Esse processo de busca de aumento de produtividade e extensão da jornada de trabalho (extração de mais-valor relativo e absoluto, respectivamente) é complementado com a busca de aumento da taxa e da massa de lucro, e, seguindo a dinâmica do desenvolvimento capitalista, há um aumento constante da produção de mercadorias e ampliação da mercantilização das relações sociais, inclusive com o processo de transformação da cultura e serviços em forma-mercadoria.

Na história do capitalismo, todos os produtos passam a serem produzidos dentro da lógica da produção especificamente capitalista de produção de mercadorias. É a partir do regime de acumulação conjugado (intensivo-extensivo, sendo predominantemente intensivo nos países imperialistas e predominantemente extensivo nos países de capitalismo subordinado) que emerge após 1945 que esse processo se amplia e passa a atingir os serviços e a cultura de forma mais ampla e é justamente nessa época que surge a tese da “indústria cultural”. Assim, há um processo crescente de mercantilização dos serviços e cultura. Contudo, após a transição para o regime de acumulação integral, o que ocorre é uma mercantilização extrema de tudo e daí se torna possível falar em hipermercantilização. O processo de hipermercantilização significa um aprofundamento da mercantilização, tanto quantitativa quanto qualitativamente. Esse processo atinge a cultura, os serviços e a educação. No novo regime de acumulação, ocorre uma inovação no modo de consumo.

A partir do regime de acumulação conjugado, o capitalismo entra numa fase em que o processo de burocratização e mercantilização acompanham o processo de expansão da divisão social do trabalho. A educação é atingida nesse processo e isso se intensifica drasticamente com a emergência do regime de acumulação integral. No regime de acumulação conjugado predominava uma subordinação formal da educação ao capital e no regime de acumulação integral essa subordinação se torna substancial, através de mutações no sistema estatal de ensino e na ampliação do sistema privado. A subordinação formal da educação ao capital significou que o processo de mercantilização das relações sociais atingiu o setor educacional e a subordinação substancial significa que houve uma intensificação a tal ponto de ser uma hipermercantilização.

Essa hipermercantilização da educação pode ser percebida através de dois fenômenos principais: o primeiro é a expansão do ensino privado (especialmente no ensino superior) e o segundo é a metamorfose do ensino estatal, cuja subordinação ao capital se torna mais amplo e intenso. Além deste duplo processo, ainda há um terceiro elemento que é o vínculo cada vez mais estreito do setor educacional estatal e do capital educacional (setor privado) com outros setores do capital (capital comunicacional, tal como o editorial, o televisivo, etc.).

A expansão do ensino privado se ampliou consideravelmente a partir dos anos 1990. O capital educacional, setor do capital que drena para si uma parte do mais-valor global, pois é um capital improdutivo, vem se ampliando desde a emergência do regime de acumulação conjugado, mas ganhou impulso e força a partir da instauração do regime de acumulação integral. Aliás, o crescimento de um nível de ensino promove demandas – e portanto atrai capital – em outro nível.

A partir da década de 1990 – mais precisamente no período de 1997-2005 – que ocorreu uma verdadeira “explosão” do ensino superior privado induzida pelo governo da época. Foi nessa década que houve programas de regularização do fluxo escolar. O acesso ao ensino fundamental foi ampliado e, como consequência, houve uma pressão pela expansão do nível médio, o que acabou ocorrendo. Os egressos do ensino médio, por sua vez, já exercem pressões diversas para entrada nas universidades públicas e privadas. Os dados disponíveis demonstram esse grande crescimento. Entre 1980 e 2005, o total de instituições de ensino superior passou de 882 para 2.166, ou seja, um crescimento de 145% [...]. Atualmente, há um total de 2.170 instituições. Para o ano de 2005, dos 4.453.156 estudantes universitários, 73% (3.260.967) são de IES privadas.  Nunes [...], ao separar por fases, observa uma diferença enorme entre o período de 1980-1994, onde houve um aumento de 10%, e a fase recente (1994-2005), com um crescimento que atinge 236% (Almeida, 2012).

No caso do ensino superior, tal ampliação é visível como atesta os dados acima e vem sendo analisado por diversos pesquisadores (Sguissardi, 2008; Scremin e Martins, 2005). O ensino médio também se subordina cada vez mais à dinâmica da acumulação integral[4].

Um outro elemento que demonstra esse processo de hipermercantilização, tal como já colocamos, é a subordinação substancial do ensino estatal ao capital. Essa subordinação substancial passa a ocorrer a partir da instauração do regime de acumulação integral e se caracteriza, fundamentalmente, por reproduzir a lógica do cálculo racional capitalista. Não somente as políticas estatais (neoliberais) se fundamentam no cálculo racional como também se impõe, no interior das próprias instituições de ensino, o uso do mesmo em sua gestão interna. No plano das políticas educacionais, há um amplo processo de busca de subordinação da educação ao capital, o que é expresso em práticas, ideologias, propostas (nem sempre realizadas devido oposição, dificuldades, etc.) tal como a política de fomento de incubadoras, o vínculo com a formação para o mercado de trabalho, as propostas de parceria público-privado, a vigência de temáticas de pesquisas financiadas de acordo com os ditames do capital editorial, a redução dos gastos estatais com o ensino superior e busca de aumento de rendimento do mesmo. Esse último elemento requer uma atenção especial, pois não só manifesta mais explicitamente a efetivação de uma política neoliberal, como também tem consequência mais direta no interior das universidades estatais.

O Estado capitalista sob a forma neoliberal é, como todos sabem, uma forma de organização estatal que visa conter seus gastos (Viana, 2009; Viana, 2003) e faz isso através do cálculo racional (obviamente com os limites e obstáculos comuns, entre eles a corrupção que drena uma grande parte da renda estatal e ainda não obteve resolução, já que quem decidiria isso são os próprios responsáveis pela mesma). Assim, o Estado neoliberal visa conter seus gastos principalmente nos setores que não beneficiam mais diretamente o capital e desloca os investimentos para onde este necessita. Nos setores onde investe ou não pode simplesmente deixar de investir, busca fazer de tal forma que passe a beneficiar o capital, criando vínculos, como também reduzir nas formas menos úteis para os interesses do grande capital. A redução dos gastos estatais com as políticas educacionais se manifesta através da precarização do trabalho docente, do sucateamento das universidades, etc.[5]

Como resultado desse processo, o cálculo racional capitalista é imposto nas instituições estatais de ensino superior[6]. A redução de investimentos (proporcional na maioria dos casos, comparando-se com o que ocorria anteriormente) convive com a busca de rendimento máximo, o que leva ao crescimento do controle burocrático (o burocratismo crescente), produtivismo e quantitativismo. A busca do rendimento máximo visa não somente atender as pressões do Banco Mundial e outros organismos internacionais, mas também a garantir maior produtividade e resultados. O burocratismo (apesar do seu lado contraproducente, mas que é necessário com a hipermercantilização, pois sem ele as exigências do cálculo racional capitalista não se efetivariam). O controle burocrático produz a reprodução ampliada dos formulários, das hierarquias, medição de produção, entre diversos outros procedimentos burocráticos. Isso, sem dúvida, aumenta a “burose”, para usar expressão de Gilberto Macedo (2000), a doença da burocracia que esteriliza a vida intelectual e a criatividade. Não sem motivo a burocracia vem sendo chamada de “nova doença” (Gaulejac, 2007). A crítica da burocracia nas universidades já vem sendo realizada desde o século 19 (Tragtenberg, 1992), contudo, sua intensificação torna o quadro ainda pior.

O cálculo racional capitalista, através do burocratismo controlador, exige rendimentos e resultados. O produtivismo é um dos resultados desse processo. A criação de vários mecanismos de controle, competição, quantificação é apenas o lado mais visível desse processo. A criação da Plataforma Lattes (e o famigerado “currículo Lattes”) é um bom exemplo disso. Ele tem um ranking interno por temas, e a produção e atividades do professor passam a ser visíveis e exigidas pelas instituições (no caso de seleção para pós-graduação, bolsa de iniciação científica, concurso para professor, comprovação de atividades anuais para os que já são profissionais, etc.). Da mesma forma, sucederam-se outras tentativas nesse sentido, tal como o “provão”, o Sinaes, etc. A hierarquização das publicações com a criação do Qualis para revistas e da tentativa do mesmo para livros e eventos acadêmicos é outro exemplo. O processo de avaliação dos cursos de pós-graduação stricto sensu é outro exemplo, já que um dos itens fundamentais é a produtividade.

Isso tudo poderia parecer benéfico, trazendo maior qualidade para a educação superior. Contudo, o que ocorre não é nada disso. Pois tanto os critérios quanto os efeitos são quantitativos (e formalistas). O Currículo Lattes não revela qualidade e sim quantidade. Da mesma forma, o Qualis tem como maiores exigências questões quantitativas e formais. O produtivismo, ao exigir quantidade, atenta contra a qualidade. A proliferação de revistas, publicações, etc., é um exemplo disso, pois basta folhear algumas para ver que até um mero resumo de uma obra aparece como “artigo científico”. A política de financiamento de pesquisas e o controle burocrático das mesmas, bem como sua subordinação aos ditames dos modismos acadêmicos vinculados ao capital editorial e comunicacional, são outro elemento de todo esse processo.

Esse processo todo revela uma outra face da subordinação substancial da educação ao capital: o seu vínculo crescente e ampliado com outros setores do capital. Ela ocorre por criar novas demandas para o mercado, ampliar o mercado consumidor intelectual (que inclusive é uma necessidade do capital que cria uma hipermercantilização geral da cultura e que por isso precisa consumidores). O capital editorial não somente ganha com isso ao ter uma ampliação do mercado consumidor (expansão do ensino superior) e isso ocorre de tal forma que a preocupação com direitos autorais, plágios (e “autoplágio”, uma curiosa invenção capitalista) é acompanhada por editoras que cobram pela publicação de livros, aumentando seu lucro de forma excepcional[7]. Mas não só o capital editorial e comunicacional cerca a universidades: as copiadoras que desmontam as pequenas empresas, a construção civil, os setores de distribuição, etc.[8] Nesse contexto, aumenta a quantidade e diminui a qualidade. O que favorece a política neoliberal que visa fortalecer o ensino privado em detrimento do público e uma das marcas desse processo é a disputa em torno da qualidade[9].

Hipermercantilização e Novo Modo de Consumo das Mercadorias Educacionais

Todo esse processo promove, no fundo, um novo modo de consumo das mercadorias educacionais. A educação assume a forma-mercadoria mesmo sem ser exatamente uma mercadoria. Uma mercadoria é algo que é produto do trabalho humano e é portador de valor de uso e valor de troca, além de ser um bem material que uma vez produzido se separa do seu produtor. No caso das mercadorias culturais, tal como as educacionais, elas são produtos do trabalho humano e portadoras de valor de troca. Contudo, o seu valor de uso é inconsistente, pois não só não é algo material como também seu uso depende de diversos aspectos não derivados imediatamente da mercadoria educacional. A não-materialidade da mercadoria educacional significa que ela assume a forma de uma mercadoria, mas não sua substância. Um indivíduo ao adquirir um diploma não poderá usá-lo como pode fazê-lo ao adquirir uma caneta. O diploma é apenas um comprovante que para ser usado necessita de diversas outras determinações. Por exemplo, de nada adianta o título de mestrado quando o concurso exige a titulação mínima de doutorado.

Assim, se instaura um novo modo de consumo. As mercadorias educacionais são sui generis e estão relacionadas com o valor da força de trabalho, com a busca de ascensão social, com as lutas políticas e sociais, etc. As mercadorias educacionais acabam sendo de dois tipos para o seu consumidor: ela pode significar valor de uso formal ou valor de uso real[10]. Como valor de uso formal, a educação mercantil é composta por certificados e diplomas, elementos necessários numa sociedade burocrática e mercantil. Max Weber já destacava a importância dos diplomas e certificados: “somente as pessoas que têm qualificações previstas por um regulamento geral são empregadas” (Weber, 1971) e por isso tem que se submeter ao sistema de exames e adquirir diplomas e certificados. Esse valor de uso formal significa, tão-somente, que a pessoa adquiriu o documento necessário para exercer determinada atividade ou profissão. Em outras palavras, significa que adquiriu uma competência formal, fruto de um processo de formação ritual (Viana, 2006).

Contudo, se houve efetiva aprendizagem e formação que significou real qualificação (e isso pode ocorrer em graus variáveis e dependentes não apenas da compra das mercadorias educacionais, mas também de outros elementos, inclusive do próprio indivíduo consumidor e seu desenvolvimento pessoal), então significa valor de uso real. Esse valor de uso real expressa que além de certificados e diplomas que mostram a formação ritual, há também um processo de formação intelectual e técnico efetivo e assim expressa, em graus variáveis, uma aquisição de competência real. Nesse caso temos uma formação ritual acompanhada de uma formação real (Viana, 2006).

Essa incorporação de valor de uso formal na força de trabalho, por si só, já significa uma valorização dela, pois fica mais cara. Da mesma forma, a incorporação do valor de uso real realiza o mesmo processo, mas como esse não pode ser provado a não ser efetivamente (através de concursos, por exemplo, o que não garante o seu reconhecimento pelos avaliadores), enquanto que como valor de uso formal os diplomas e certificados são suficientes.

No capitalismo neoliberal, no entanto, esse processo é bastante complexo. Por um lado, há a valorização da força de trabalho especializada e que consumiu a mercadoria educacional que é valor de uso formal; e, por outro lado, há um processo de expansão do ensino e do processo de venda de mercadorias educacionais e isso constitui uma massificação que gera uma precarização. Desta forma, as mercadorias educacionais são desvalorizadas no mercado de trabalho. A valorização da força de trabalho nesse caso é proporcional: quem possui um título de doutor tem mais valor de uso informal incorporado e por isso tem salário superior a quem tem o título de mestre, mas o salário em geral (de todos os doutores, bem como dos mestres) segue a lógica do mercado e por isso pode estagnar, aumentar ou abaixar e o caso atual é de tendência de desvalorização. Em síntese, o título de doutor tende a desvalorizar mas mesmo assim valerá mais do que o título de mestre[11]. A dialética engelsiana segundo a qual o aumento de quantidade gera um aumento de qualidade é desmentida pela evolução do valor do diploma[12].

O processo de massificação do ensino fundamental, médio e superior provocam outras consequências. Uma delas é a necessidade de profissionais para atuar, já que a expansão pressupõe professores e outros profissionais (técnico-administrativos, burocratas, etc.) nas instituições de ensino, o que gera ampliação no mercado de trabalho e exigência de diplomas e certificados para ocupar os postos criados. Ou seja, a expansão do sistema educacional promove uma expansão ampliada do mesmo. As instituições estatais não conseguem atender a demanda e cede, devido às políticas neoliberais, espaço para as instituições privadas.

O papel do Estado em colaborar com a formação e qualificação da força de trabalho para o mercado de trabalho subsiste, mas em determinados setores perde espaço proporcionalmente para o ensino privado. Como se trata de um ensino “gratuito” (pelo menos em parte), então os diplomas e certificados não são mercadorias educacionais, apesar de cumprir o mesmo papel que os das instituições privadas no mercado de trabalho. No processo de distribuição acaba sendo objeto de troca e por isso acaba sendo uma forma-mercadoria imperfeita, um valor de uso formal e/ou real em situação de mercantilização cada vez mais intensa e seu valor acaba sendo cada vez mais definido, como nas instituições privadas, pelo cálculo racional capitalista.

O modo de consumo, nesse caso, se altera. No capitalismo contemporâneo há uma expansão da produção de meios de consumo e transformação de serviços, cultura, etc., em forma-mercadoria que gera uma nova onda de consumismo. Nesse contexto, os consumidores estão cada vez mais submetidos a necessidades fabricadas, que emergem com o regime de acumulação conjugado, mas se amplia consideravelmente no regime de acumulação integral. O homo consumens (Fromm, 1978) intensifica, por vontade ou por força da pressão da sociedade, suas características consumistas.

No processo educacional, como já ficou claro, isso se amplia. Mas a mentalidade consumista transforma muitos indivíduos em verdadeiros competidores por diplomas. Acirra-se a competição também no mercado de trabalho e isso junto com o baixo valor de uso real incorporado na força de trabalho docente e precarização de sua atividade, aliado com conflitos sociais e situação social de crescente pobreza e miséria, faz com que não só movimentos grevistas aumentem, como também desequilíbrios psíquicos[13].

Há um aumento também na quantidade de consumo e de renda destinada para a aquisição de mercadorias educacionais. Uma pesquisa do Ibope mostra que em 2012 o consumo per capita do brasileiro com educação básica e superior (incluindo mensalidade e matrícula, e não incluindo, obviamente, as demais mercadorias adicionais necessárias), é de R$ 303,92. No Sudeste chega a R$ 373,07; no Sul, R$ 323,48; no Centro-Oeste R$ 322,87, enquanto que no Norte é de R$ 192,88 e no nordeste é de R$ 187,18. A previsão do Ibope no início do ano é que haveria um gasto de mais de 49 bilhões de reais nesse ano, superior aos 43 bilhões do ano anterior. Isso significa, em síntese, não somente uma ampliação enorme, mas também um indicativo de para onde parte do mais-valor global é drenado.

A alteração, no entanto, não é apenas quantitativa. O modo de consumo da mercadoria educacional assume nova forma durante o regime de acumulação integral e a subordinação real da educação ao capital: cada vez mais ela é consumida devido seu valor de troca (através de seu valor de uso formal) e não seu valor de uso real. Desta forma, cada vez mais se prolifera as instituições de ensino e os diplomas e certificados, juntamente com o decréscimo da qualidade de ensino e da aprendizagem. Por parte do capital educacional, a qualidade de ensino não interessa, mesmo porque ela pode aumentar os seus custos, o que interessa é sua quantidade e retorno em matéria de lucro. Já o Estado neoliberal realiza processo semelhante buscando através do cálculo racional capitalista reduzir os custos e aumentar a quantidade. Do lado dos consumidores, no ensino privado o “cliente sempre tem razão” e o que ele busca não é mercadoria educacional de qualidade e sim facilidade, preços mais baixos, rapidez na aquisição, tudo de acordo com o hedonismo e a “lei do menor esforço”. Claro que isso não é generalizado. Há uma fatia do mercado consumidor de mercadoria educacional mais exigente e para esses há um serviço que o marketing educacional visa convencer de que determinadas instituições possuem mais qualidade que outras. No caso dos usuários do serviço público, há um maior grau de exigência, mas que vai se perdendo com o passar do tempo e o seu processo de socialização e ressocialização, nas próprias instituições educacionais estatais, é para reproduzir essa mesma lógica. Enfim, a acumulação integral acaba hipermercantilizando a educação e isso significa a perda crescente de qualidade e sua desvalorização (monetária) e desvaloração (cultural). Assim como o trabalho alienado, a educação se torna apenas um meio para satisfazer outras necessidades.

Considerações finais

A abordagem no presente artigo aponta para o processo de hipermercantilização da educação no capitalismo contemporâneo, mostrando como a instauração do regime de acumulação integral gerou um processo que atingiu a totalidade da vida social e ao mesmo tempo realizar uma subordinação substancial da educação ao capital e tende a reforçar isso ainda mais. Basta ver o projeto apresentado para a reestruturação da carreira docente no ensino superior estatal (bem como as ações que vem sendo implementadas no ensino médio e também no fundamental, quantitativista, formalista, etc., tal como na proposta de aumentar o número de dias letivos), que visa conter custos e diminuir a autonomia das universidades estatais, para ver que esse processo ainda tende e pode se acirrar. Obviamente, há resistência. Mais forte ou mais fraca, dependendo do momento e do lugar. A referida proposta do governo acima desencadeou todo um movimento grevista em quase todas as universidades federais. O movimento estudantil, ainda timidamente, também reage em alguns momentos e lugares. Contudo, não enfatizamos aqui o movimento de resistência e sim a intensificação do domínio do capital sobre a educação. Este é o movimento mais forte e é esse que deve ser compreendido, pois a compreensão desse processo é importante para a resistência. Afinal, que não sabe que vive na barbárie não irá lutar contra ela.

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* Professor da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Federal de Goiás e Doutor em Sociologia pela Universidade de Brasília.

[1] A sociedade é um conceito mais amplo do que modo de produção. O modo de produção é uma parte da sociedade, sua essência, determinação fundamental (Viana, 2007). Assim, o conceito de sociedade capitalista refere-se ao conjunto das relações sociais no capitalismo, que engloba o modo de produção capitalista, as formas de regularização das relações sociais (“superestrutura”) e os demais modos de produção existentes. O modo de produção capitalista constitui as duas classes sociais fundamentais (e por serem fundamentais não são “únicas” como alguns supõem) e o elemento dinâmico da transformação social, pois a “história tem sido até hoje a história das lutas de classes” (Marx e Engels, 1988), que é complexificada pela presença e luta de outras classes sociais. O modo de produção dominante, numa determinada sociedade, determina as formas de regularização (Estado e instituições em geral e a cultura). Obviamente que, no mundo nebuloso da ideologia, se poderia entender as mudanças culturais e institucionais desligadas do modo de produção dominante e das lutas de classes que lhe caracteriza.

[2] A tradução mais comum é mais-valia. Contudo, a mais correta seria mais-valor (Kothe, apud Marx, 1988), tal como algumas traduções já fizeram (Marx, 2010).

[3] No conjunto das teses sobre sociedade de consumo (Pietrocolla, 1986; Baudrillard, 1980); a análise de Henri Lefebvre (1992) foi a mais aprofundada, inclusive no plano da linguagem: sociedade burocrática de consumo dirigido.

[4] Numerosas análises já foram feitas mostrando que a proposta para o Ensino Médio em vigor, consubstanciada na Resolução 03/98 do CNE, é parte integrante das políticas educacionais propostas pelo governo Fernando Henrique Cardoso, que por sua vez expressam uma concepção de educação orgânica ao modelo econômico em curso, versão nacional do processo globalizado de acumulação flexível (Kuenzer, 2000, p. 16). A autora usa o termo “flexível”, um eufemismo que demonstra ambiguidade e a força da ideologia dominante que condiciona até as concepções oposicionistas, se inspirando em David Harvey (1992), que também observa uma mutação do regime de acumulação na atual fase do capitalismo.

[5] Esse processo, no Brasil, atinge todos os níveis de ensino. Contudo, o ensino fundamental e médio no setor estatal sempre foi mais precário e a responsabilidade sempre foi jogada para os governos municipais e estaduais, o que significa que sua precarização é ação política destes níveis governamentais. No caso do ensino superior, este papel cabe ao governo federal, embora a emergência das precárias universidades estaduais também reproduza esse quadro com algumas diferenças. Claro que o ensino privado nos níveis fundamentais e médio – considerado de melhor qualidade e com mais presença quantitativa que o ensino superior – não cresceu na mesma proporção que no ensino superior. Isto se deve ao fato de que, até a emergência do regime de acumulação integral, o ensino superior era predominantemente responsabilidade do Estado, que, enquanto “capitalista coletivo ideal” (Engels), devido seus custos mais elevados (o que é mais grave ainda no caso de alguns cursos que exigem laboratórios, equipamentos, etc.) devido ao valor mais elevado da força de trabalho e outras necessidades, e passa a ser fonte de investimento, principalmente em cursos e áreas com menores custos (ciências humanas, principalmente) ou mesmo em áreas mais dispendiosas, mas de forma extremamente precária.

[6] Outros falam de “planejamento estratégico”, “nova distribuição de poder”, “introdução de valores e técnicas do mundo empresarial na gestão das instituições” (Bertolin, 2009).

[7] Nos Estados Unidos, é costume as revistas cobrarem para publicar artigos dos pesquisadores.

[8] Cabe destacar o uso de novas tecnologias, pois o regime de acumulação integral com o seu processo de hipermercantilização não só intensifica a mercantilização da cultura mas também da tecnologia (computadores, aparelhos de comunicação como telefones, etc.). O Data-Show, lousa inteligente, aparelhos de DVD, etc., estão nessa lógica e cada vez são mais integrados no sistema de ensino e tornam o Estado (o financiador das universidades estatais) um grande consumidor de novas tecnologias, bem como o capital educacional.

[9] Nos outros níveis de ensino, como o fundamental e médio, isso não é tão diferente, e basta observar o sistema de controle sobre os livros didáticos e seu vínculo com o Estado e o capital editorial para ver um processo de vínculo crescente da educação estatal com vários setores do capital.

[10] Valor de uso formal só é possível no processo de produção de forma-mercadoria, ou seja, mercadorias não materiais, tal como a educação.

[11] Obviamente que esta desvalorização tende a ser maior ainda nas instituições privadas, pois como o salário do doutor é maior do que o do mestre, então prefere-se contratar força de trabalho com menos valor de uso formal incorporado e essa situação cria uma nova precarização, tal como no caso de doutores que aceitam salários de mestre ou especialista para não ficar desempregado. Muitas instituições privadas, inclusive, demitem doutores e os recontratam por salário inferior, após acordo com os mesmos.

[12] “Em 1982, por exemplo, uma pessoa com 11 anos de estudos tinha um rendimento 139,12% acima do ganho de outra pessoa sem qualquer escolaridade, e essa diferença saltava para 252,67% se fossem 15 anos de estudos. Já em 2004, os ganhos das pessoas que chegavam a 11 anos de escolaridade superavam em apenas 83,69% os rendimentos daquelas que nunca haviam frequentado a escola, e, no caso de 15 anos de estudos, a diferença também diminuía, ficando em 178,26%” (Belchior, 2012).

[13] Bournout, ou “stress ocupacional”, é um termo criado por Herbert Fregenbauer nos Estados Unidos, nos anos 1970, e acabou se tornando um tema recorrente no Brasil e outros países para tratar da atividade docente e seus desgastes.


ARTIGO PUBLICADO ORIGINALMENTE EM:
VIANA, Nildo. Hipermercantilização, Consumo e Educação. In: SILVA, L. ; BARCELLOS, A. C. K. e PADILHA, A. M. O Diálogo em Educação. São Carlos: Pedro e João Editores, 2013.

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