JUVENTUDE, TRABALHO E EDUCAÇÃO DURANTE O REGIME DE ACUMULAÇÃO INTEGRAL

Juventude: anos 1970

JUVENTUDE, TRABALHO E EDUCAÇÃO DURANTE O REGIME DE ACUMULAÇÃO INTEGRAL

 Nildo Viana

O presente artigo aborda a questão da relação entre juventude, por um lado, com trabalho e educação, focalizando a atual fase da sociedade capitalista. Existe um grande número de estudos que abordam a questão da relação entre juventude e trabalho, bem como sobre juventude e educação. Alguns são importantes para compreender a temática da juventude na sociedade contemporânea, principalmente se compreendermos que este grupo social não é constituído devido aspectos biológicos, etários ou psicológicos (embora haja uma relação, que, no entanto, não é de constituição, tal como veremos adiante) e sim graças a processos sociais da sociedade moderna, nos quais o trabalho e a escola ocupam um papel fundamental.

Gênese e Significado da Juventude

A juventude é um grupo social intimamente relacionado com educação e trabalho. Para entender isso de forma mais aprofundada é necessário conceituar juventude e observar seu processo de engendramento histórico. Obviamente que o conceito de juventude não é uma criação arbitrária do pesquisador, pois se assim fosse sua capacidade explicativa seria mínima e por isso não trabalhamos com “tipos ideais” e nem sistemas arbitrários de classificação (delimitando uma faixa etária rigidamente definida, tal como de 14 a 19 anos, ou 15 a 25, tal como algumas instituições fazem). É preciso compreender que um conceito é expressão da realidade e não mera invenção arbitrária do pesquisador, ou então um instrumento analítico criado por ele e que depois seria “operacionalizado” na realidade[1]. Nesse sentido, o conceito de juventude só pode ser elaborado a partir da análise das relações sociais concretas, ou seja, reais, históricas, determinadas, e não por criações arbitrárias de mentes engenhosas (ou não tão engenhosas assim).

Da mesma forma, não será possível, no espaço do presente artigo, apresentar várias definições de juventude. Para os propósitos do presente trabalho, é suficiente retomar a definição apresentada em outro lugar, segundo a qual a juventude é um grupo social caracterizado por estar em um processo de ressocialização (VIANA, 2004). Isso significa, entre outras coisas, que a juventude é um grupo social, que tem elementos em comuns que lhe caracterizam como grupo. O elemento comum fundamental, do qual derivam diversos outros, é justamente a ressocialização e os elementos diferenciadores apontam para a questão da divisão de classes sociais, cultura, época, etc. Também significa que a juventude é constituída socialmente e só existe devido seu caráter social. A juventude não é uma característica biológica, psicológica ou etária abstrata e sim um grupo de indivíduos com uma idade aproximada (não é possível delimitar exatamente em que idade começa e termina a juventude, como as instituições provam isso criando distintas faixas etárias que a representariam), pois isso varia de acordo com a época, país, classe social, cultura, indivíduo, no qual se realiza o processo de ressocialização.

O processo de ressocialização é aquele no qual o indivíduo passa da socialização (ou socialização primária como coloca alguns autores) para a ressocialização (ou socialização secundária, segundo outra forma de denominar esse processo). A socialização[2] visa preparar o indivíduo para se tornar um ser social e, ao mesmo tempo, para a sociedade (uma determinada sociedade, época e lugar) em que vive e, em alguns casos, para o seu lugar na divisão social do trabalho (nas sociedades divididas em classes sociais). Assim, a socialização tem um caráter universal ao contribuir para a formação do ser social (ou seja, é um processo de humanização) e outro que é histórico e particular, que é a preparação para viver numa sociedade específica (indígena, escravista, feudal, capitalista, entre outras) e numa época específica (as mudanças mais significativas que ocorrem nestas sociedades de acordo com sua dinâmica de desenvolvimento e que é explicitado pela sua periodização realizada pela historiografia, embora sob formas problemáticas na maioria das vezes). Logo, aqui se prepara o indivíduo para viver e reproduzir relações sociais históricas e transitórias, não possuindo caráter universal. Da mesma forma, nas sociedades divididas em classes sociais, há uma socialização diferencial, na qual o indivíduo é socializado para determinado lugar na divisão social do trabalho e outras divisões sociais derivadas dela (VIANA, 2011a).

Esse processo de socialização é o passo para entrada na vida adulta. Contudo, na sociedade capitalista, a passagem da socialização para a vida adulta é mediada pela ressocialização. Isso quer dizer, em primeiro lugar, que nem sempre existiu juventude. A juventude é uma “invenção social”, é constituída socialmente (AVANZINI, 1980; MUSS, 1974; VIANA, 2004)[3]. Contudo, não é possível entender essa invenção social sem analisar o que significa a ressocialização e, por conseguinte, quando ela se constitui historicamente. Nas sociedades simples (“pré-históricas”, indígenas), o processo de socialização se dá no período da infância e tão logo termine já se entra diretamente na idade adulta. Não há um período intermediário entre ambos[4]. O mesmo ocorre nas sociedades de classes anteriores ao capitalismo. O que significa, obviamente, que a juventude é uma produção capitalista.

Assim, é necessário entender em que consiste a ressocialização (e nesse momento o vínculo da juventude com a escola – educação formal – e com o trabalho fica explícito). A ressocialização (“socialização secundária”) é constituída numa sociedade em que não se passa direto da infância para a idade adulta. A criança não se torna, diretamente, um adulto. Isso ocorre devido ao fato de que o capitalismo amplia a divisão social do trabalho e complexifica o trabalho, devido ao desenvolvimento das forças produtivas. Nesse sentido, a criança precisa ser ressocializada, no sentido de que precisa de nova socialização, para poder entrar no mundo adulto. Sem dúvida, isso não surgiu imediatamente, da noite para o dia (assim como o capitalismo também não emergiu num dia determinado). Trata-se de um longo processo histórico.

Nesse processo histórico, temos um início no qual, no período da revolução industrial, o uso de trabalho infantil era comum e, nesse caso, não existia “juventude”. A luta operária contra o trabalho infantil (VIANA, 2012) abriu o campo para o processo de formação de uma divisão social etária além da entre crianças e adultos. A necessidade, subsequente, de escolarização e qualificação da força de trabalho reforçou esse processo. Nesse contexto, a escola se torna uma instituição fundamental para a preparação e reprodução da força de trabalho.

A escola emerge com a sociedade capitalista[5] e se ocupa de aspectos da socialização[6]. A escolarização passa a ser cada vez mais demorada com o passar do tempo. Para as classes privilegiadas, o tempo de escolarização geralmente é maior, pois os seus integrantes atingem níveis mais elevados do processo educacional (logo, sua juventude também tende a ser mais longa). A escola está ligada ao processo de socialização ao lado de outras instâncias socializadoras (família, vizinhança, meios de comunicação, sociedade em geral, etc.). No caso da ressocialização, o papel da escola (ensino médio, técnico e superior) é muito mais amplo. Ele está ligado ao processo de formação da força de trabalho e de preparação do indivíduo para as responsabilidades sociais (civis, políticas, etc.), ou seja, a entrada na vida adulta. Existem outras instâncias de ressocialização, tais como a família (que perde espaço nesse, o que inclusive gera conflitos), as atividades laborais (para as classes desprivilegiadas parte da ressocialização se dá diretamente no emprego que tem que aliar aos estudos, o que para muitos é inviável e força os indivíduos a abandonarem a educação escolar). Esse processo de ressocialização é reforçado pelos meios oligopolistas de comunicação, ideologias científicas, legislação, etc.

Com o desenvolvimento do capitalismo, a escola aumenta sua importância no processo de preparação e reprodução da força de trabalho. O desenvolvimento capitalista vai promover um retardamento do acesso ao trabalho e um prolongamento progressivo da escolarização. Esse processo está ligado ao aumento da média de vida dos indivíduos e, consequentemente, maior número de adultos disponíveis no mercado de trabalho e exigência de maior qualificação para certos setores de atividades.

Esse processo de ressocialização, no entanto, é repressivo e coercitivo. Ela realiza um processo de repressão de necessidades e potencialidades humanas (sexualidade, criatividade, etc.) e, simultaneamente, um processo de coerção, visando desenvolver nos jovens valores, concepções, sentimentos, habilidades, informações e saberes adequados para se tornarem “adultos”, no sentido do “adulto-padrão” (LAPASSADE, 1975), ou seja, indivíduos preparados para ser força de trabalho adequada para a reprodução do capital e para as responsabilidades sociais. É isso que caracteriza e define a juventude, um produto do capitalismo e que logo se torna também um mercado consumidor e que se torna alvo da publicidade e outros mecanismos de controle e formação de identidade (VIANA, 2004; VIANA, 2010b).

É devido ao caráter repressivo e coercitivo do processo de ressocialização que emerge a chamada “rebeldia juvenil”, pois a escola é uma antecâmara do processo de trabalho e por isso exerce violência cultural e disciplinar (VIANA, 2002), pois assim consegue produzir os indivíduos que o capital necessita para sua reprodução. A escola é o principal meio de exercer violência cultural – ou simbólica, como coloca Bourdieu e Passeron (1982) – e que busca impor a disciplina (FOUCAULT, 1989), o que significa não apenas a formação intelectual, valorativa e sentimental, mas também o processo de disciplina e submissão à burocracia e autoridade[7]. A rebeldia juvenil tem outra determinação, que é a autonomia relativa dos jovens, principalmente das classes privilegiadas. Isso se deve ao fato de que a não inserção no mercado de trabalho e não existência da necessidade de autossustentação financeira e de uma família, permitem uma maior autonomia por não ter compromissos e responsabilidades que os colocariam em situação desvantajosa (VIANA, 2004). A sua dependência é, geralmente, em relação à família, o que lhe permite maior autonomia em outras relações e nesta os conflitos são equilibrados pelas relações afetivas.

Isso cria uma ambiguidade na sua luta pela liberdade e autonomia, pois ao mesmo tempo o trabalho é visto como meio de liberdade e ampliação da autonomia (em relação à família), mas também como algo indesejável ou como forma de nova repressão/coerção. O trabalho alienado é recusado antes mesmo de seu exercício efetivo. A dinâmica do trabalho alienado é conhecida por todos e expressa uma recusa da essência humana (desenvolvimento de um conjunto de necessidades e potencialidades, que faz o ser humano ser onilateral) e por isso a recusa do trabalho é algo comum para os jovens, sendo isso que explica a “alergia ao trabalho”, para retomar título do livro de Rousselet (1974). Da mesma forma, há uma ambiguidade diante da escola, marcada pela aceitação e pela recusa. A escola é vista como meio de ascensão social – de acordo com os valores dominantes, que ela mesma propaga ao lado da família, meios oligopolistas de comunicação, etc. – e como meio inevitável para inserção no mercado de trabalho, mas, no entanto, realiza coerção e repressão, pois reproduz, sob forma um pouco mais amena e antecipada, o processo de controle e imposição existente no trabalho alienado. Esses elementos perpassam toda a história da juventude, com variações de acordo com épocas e outras determinações. No entanto, é preciso entender como este processo se reproduz no mundo contemporâneo.

Juventude e acumulação integral: mutação do trabalho e da escola

A crise do regime de acumulação conjugado (intensivo-extensivo) no final dos anos 1960 marca uma mutação na juventude. A rebeldia se tornou politizada gerando uma radicalização da contestação (VIANA, 2011b). A derrota das lutas juvenis desta época, incluindo o maio de 1968 e as lutas estudantis na Alemanha e outros países, apontam para um processo de busca de instauração de um novo regime de acumulação, sendo que a partir de 1980 emerge o neoliberalismo e a reestruturação produtiva, ambos sendo processos que caracterizam o regime de acumulação integral, que se completa com o neoimperialismo (“globalização”) (VIANA, 2003; VIANA, 2009). A característica do novo regime de acumulação é aumentar a exploração de forma integral, tanto através da extração de mais-valor absoluto quanto relativo, bem como ampliação do uso de métodos secundários de exploração capitalista (o papel da chamada reestruturação produtiva) e a exploração internacional (transferência de mais-valor dos países de capitalismo subordinado para os países de capitalismo imperialista), inclusive rompendo com o período de manutenção da estabilidade nos países imperialistas, pois o novo regime de acumulação atinge internamente tais países.

É neste contexto que podemos entender a relação entre juventude, trabalho e educação no mundo contemporâneo. O primeiro ponto é entender que há um processo de mutação nas relações de trabalho que, no entanto, não significa uma superação do capitalismo, tal como colocam algumas ideologias e sim uma nova fase dele. Essa nova fase, que expressa um novo regime de acumulação, altera as relações de trabalho no sentido de garantir um processo de aumento da exploração visando combater a tendência declinante da taxa de lucro médio. Nesse contexto, o toyotismo se torna a forma dominante de organização do trabalho no processo produtivo e reorganiza um conjunto de elementos nas relações de trabalho que apontam para uma precarização crescente e, ao mesmo tempo, produz um desemprego e subemprego em alta escala. Por outro lado, a educação formal também sofre diversas modificações neste contexto, não somente devido seu vínculo com as mudanças no processo de trabalho, mas também devido à própria lógica das políticas neoliberais.

Antes de discutir as políticas neoliberais é necessário alertar para que não se confunda o Estado neoliberal com as ideologias neoliberais (VIANA, 2009). As ideologias neoliberais (que são variadas e por questão de espaço não abordaremos aqui) emergem inicialmente em 1944 com Hayek e assumem várias formas em tendências posteriores. Contudo, o Estado neoliberal emerge apenas a partir dos anos 1980 (após o caso pioneiro de Margareth Thatcher em 1979, na Inglaterra). O Estado neoliberal não se conforma a uma ideologia, ele assume tarefas específicas, manifestando-se em contextos sociais e históricos distintos, emergindo a partir de governos e alianças delimitadas, em culturas, países, etc., diferentes. Por conseguinte, apesar de manter alguns aspectos essenciais que lhe caracterizam, o neoliberalismo assume formas distintas em suas manifestações concretas. Assim, existem diferenças e variações de como o neoliberalismo contribui para a efetivação da reestruturação produtiva e neoimperialismo, sendo o regularizador desse processo. Uma diferença comum e mais visível é o caráter protecionista que ele assume nos países imperialistas, por um lado, e defensor do livre mercado internacional no capitalismo subordinado (devido ao caráter subordinado da classe dominante local, ou seja, das burguesias nacionais), por outro. Isso ocorre inclusive quando ele é governado por forças políticas “ditas” de esquerda (nesse caso se pode falar de um “neoliberalismo de esquerda”, no sentido que é neoliberal e ainda mantém um certo discurso e aparência socialdemocrata e realiza alguns aspectos diferenciados em suas políticas estatais, de caráter geralmente populista e/ou microrreformista).

O neoliberalismo busca reduzir os gastos estatais e o faz através de uma nova política financeira que contém gastos com as políticas de assistência social, incluindo a educação. No caso brasileiro, essa política se caracteriza por reduzir os gastos estatais com educação e, ao mesmo tempo, incentivar o capital educacional, isto é, o setor privado de ensino. No caso que atinge mais diretamente a juventude - o ensino técnico e profissionalizante, o ensino superior e o ensino médio – ocorre um processo de mudança nas ações governamentais para esses setores. Com o crescimento populacional da juventude na sociedade brasileira, convivendo com altos índices de desemprego, a escola assume um papel importante de “disfarçar o desemprego” (LETTIERI, 1989) e o prolongamento do processo de escolarização é uma das estratégias[8]. Como coloca Marrach, “Lembrando Braverman, uma das tendências da educação na sociedade contemporânea é o prolongamento do período escolar e, com isso, a escola evita que um contingente razoável de jovens dispute vagas no mercado darwinista de trabalho” (MARRACH, 1996, p. 56). Essa tendência é intensificada a partir da emergência do neoliberalismo e crescimento mundial do desemprego.

Os governos neoliberais que se sucederam a partir de 1989, embora alguns elementos já tinham sido esboçados anteriormente, até os dias de hoje apontam para uma precarização crescente do ensino superior estatal e ampliação e apoio ao ensino privado. O crescimento do setor privado no Brasil vem ocorrendo desde essa época, mas deu um salto a partir do final dos anos 1990. Há um processo de massificação e nesse processo há o predomínio da expansão do ensino superior privado: “No octênio 1994-2002 quase dobra o número de IES – 851 para 1.637 ou 92,4% de aumento –, mas as IES públicas reduzem seu número em -10,5% contra um aumento de 127,8% das IES privadas. A proporção, que em 1994 era de 25,6% públicas e 74,4% privadas, agora, em 2002, é de 11,9% públicas e 88,1% privadas” (SGUISSARDI, 2008, p. 991). Porém, a partir de 2007, durante o Governo Lula, o Reuni - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – é um passo que reforça a massificação, agora no ensino federal.

As consequências desse processo de massificação e aumento do setor privado são os seguintes: a queda da qualidade do ensino e posição marginal na disputa pelo mercado de trabalho. Essa queda é explicitada no processo de expansão do ensino superior privado no qual o número de estabelecimentos (incluindo faculdades isoladas e centros universitários) aumenta drasticamente, mas nem sempre como estrutura física, corpo docente qualificado, política de pesquisa e extensão, etc. e expansão precarizada do ensino público, expresso no aumento de instituições federais (tanto universidades quanto Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, com ensino médio, técnico e superior) e estaduais. Esse processo significa que, em alguns casos, a qualidade do ensino irá afetar os estudantes (além do maior ou menor prestígio dos diplomas dependendo da instituição). Obviamente que há uma hierarquia tanto no ensino estatal quanto no ensino privado, mas a massificação significa ampliação na base da pirâmide educacional superior.

O processo de massificação gera uma desvalorização do diploma, independentemente disto. Ou seja, o excesso de diploma no mercado significa que aumenta a oferta e isso gera a desvalorização. Em uma sociedade em que todos possuem curso superior, ele não tem muito valor e nem proporciona uma força de trabalho com valor mais elevado. Obviamente que não é este o caso, pois trata-se de apenas um exemplo para mostrar que a oferta e a procura é uma das determinações do preço da força de trabalho. Isso tanto é verdade que a exigência do ensino médio para o emprego em determinados setores vem paulatinamente sendo substituído pela exigência de ensino superior.

Juntamente com isso há uma precarização da atividade docente. O trabalho docente e sua exigência de formação em nível superior tornam-se mais disponível e isso pressiona os salários para baixo, além de permitir que as instituições tenham maior poder de negociação no processo de estabelecimento de condições de trabalho, etc. Assim, mais pessoas disputando vagas – e muitos não conseguindo – e mais pessoas aceitando piores salários e condições de trabalho, o que é lucrativo para o capital educacional. Isso ocorre em todos os níveis de ensino e as greves de professores vêm se ampliando justamente devido a esse processo de precarização. Isso atinge diretamente a juventude, pois é ela que passa a ser formada precariamente e sofrer estas consequências e quando terminar sua formação precária, terá que disputar um mercado em condições desfavoráveis, não só para conseguir entrar nele, mas mesmo entrando nele, será numa situação precarizada.

Isso significa que o aumento da força de trabalho especializada também aumentará a competição pelos postos de trabalho e não haverá emprego para todos. Claro que isso, a longo prazo, tende a se intensificar e se tornar ainda mais problemático. É nesse contexto que há a tendência de aumento do “desemprego diplomado”.

Desta forma, ocorre um processo no qual os próprios indivíduos buscam estender o seu período escolar. Como apenas o diploma de ensino médio, ou, que é o caso principal aqui analisado, diploma de curso superior, se torna insuficiente (ou desfavorável) para a entrada no mercado de trabalho, os indivíduos visam aumentar o número de diplomas e realizar cursos de pós-graduação (especialização, mestrado, doutorado), enquanto espera uma oportunidade de trabalho. O número de professores universitários com apenas graduação era considerável até os anos 1980 e hoje, nas universidades federais, os concursos são geralmente para portadores do diploma de doutorado. O mercado de trabalho força os indivíduos a buscar mais diplomas, o que significa, para o ensino superior privado, mais clientes, e, para o estatal, maior competição pelas vagas (com exceção dos cursos de especialização, que passaram a ser pagos a partir de meados dos anos 1990 mesmo nas universidades federais).

Ocorre, também, um processo de distanciamento entre a formação escolar e mercado de trabalho, pois há uma formação para o mercado sem a existência desse mesmo mercado. As políticas educacionais neoliberais são voltadas para a preparação da força de trabalho se inserir e se adequar ao mercado de trabalho, mas apenas uma parcela chegará até ele. Tal como coloca Sanchis (1997, p. 291):

“é preciso dizer mais uma vez que a contribuição direta que pode dar o sistema educativo para diminuir o desemprego juvenil é muito modesta. Um sistema educativo perfeitamente ajustado às necessidades do sistema produtivo, no melhor dos casos, terá como resultado uma redução da demanda de trabalho insatisfeita, mas dificilmente gerará mais empregos. Em termos adicionais, o desajuste existente entre educação e emprego denota mais a incapacidade do sistema produtivo para oferecer postos de trabalho satisfatórios a todos os jovens que deixam o sistema educativo com titulações cada vez mais altas do que a incapacidade destes jovens para ocupar empregos sofisticados”.

Assim, o discurso ideológico de que o desemprego é produto da falta de qualificação não se sustenta e da mesma forma o discurso da má qualificação oferecido pelo sistema de ensino pode ser compreendido como estratégia de desprestígio das empresas em relação aos seus futuros trabalhadores visando maior controle, inclusive salarial, sobre eles (SANCHIS, 1997)[9]. O processo de massificação da educação, por sua vez, não é acompanhado por um aumento na criação de demanda por força de trabalho (a não ser temporariamente no próprio setor educacional em expansão, mas cada vez mais precarizado e ainda com tempo de vida de expansão limitado).

“O acesso generalizado à educação entra em contradição com a divisão social do trabalho e gera dificuldades para esta estratégia de desprestígio; tampouco as empresas se sentem prejudicadas, pois dada a rapidez da mudança tecnológica e as subsequentes reconversões, terão sempre um exército de força de trabalho disponível com boa formação geral a cargo do Estado” (SANCHIS, p. 293).

O desemprego juvenil atinge, no Brasil atual, aproximadamente quatro milhões de jovens e chegou a quase 75 milhões em 2011 a nível mundial. O crescimento do desemprego juvenil a partir dos anos 1990 tende a continuar e a previsão realizada por instituições governamentais e internacionais apontam para isso.

Destino da Juventude e Destino da Sociedade

A partir do que foi colocado anteriormente, é visível o descompasso entre escola e trabalho e isso atinge o futuro da juventude das gerações futuras. Nesse sentido, há um processo de transformações na educação que atinge diretamente a juventude (e a população em geral) e que por isso é necessário retomar a discussão em torno de projetos educacionais a curto prazo e projeto de transformação social a longo prazo.

O primeiro ponto a destacar é que é necessário garantir a qualidade de ensino, bem como sua gratuidade, que veem sendo corroídas e ameaçadas de ainda maior degradação. Obviamente que existe a necessidade de ampliação do acesso ao ensino médio, técnico e superior, mas, ao contrário do que prega um discurso neopopulista, de nada adianta acesso com qualidade inferior, de forma paga e sob determinada forma. Nesse caso se reproduz as desigualdades sociais, sob nova forma: ao invés de se dividir entre os que possuem acesso e os que não possuem, a divisão seria entre os que possuem acesso de qualidade inferior e os que possuem acesso de qualidade superior, mas a entrada no mercado de trabalho estaria reservada para aqueles que já são provenientes das classes privilegiadas.

Por isso é necessário exigir mais vagas e acesso, mas também a uma educação de maior qualidade e sem hierarquias no sistema de ensino federal, bem como nos demais casos, além de ser de forma gratuita (o que entra para uma discussão sobre a questão da renda estatal e sua distribuição na sociedade). Além disso, o que é inseparável da questão da qualidade, é preciso repensar as instituições educacionais, no sentido de não serem aparatos estatais ligados e reprodutores de políticas governamentais. Isso remete ao processo necessário de democratização das instituições de ensino estatais no sentido de uma maior participação estudantil e da população em geral e transformações no processo pedagógico, entre outras no seu interior.

Outro elemento que deve ser objeto de reflexão e ação é a precarização do trabalho docente e suas consequências para os jovens: baixa qualidade de ensino e desvantagens competitivas, além da consequência futura para o jovem que será docente e já entrará na condição precarizada. Assim, esse aspecto está relacionado e complementa o anterior. Ambos levam a percepção que a luta por uma educação de qualidade é interesse da juventude. No regime de acumulação integral, as políticas educacionais neoliberais visam a quantidade e não a qualidade, da mesma forma que visa os interesses da classe dominante e não do conjunto da população. A juventude é penalizada nesse processo (e seu futuro também) e os jovens pertencentes às classes desprivilegiadas (proletários, lumpemproletários, camponeses, subalternos) são ainda mais penalizados, não só devido sua situação anterior já de grande desvantagem, mas também porque são mais atingidos por estas mudanças e processo de precarização da educação.

No entanto, é necessário perceber que os jovens oriundos das classes exploradas encontram-se numa situação ainda mais grave se relacionarmos os problemas dos trabalhadores e os problemas juvenis. Com a emergência do regime de acumulação integral, há um processo de superexploração e precarização da força de trabalho e, ao lado disso, crescimento do desemprego. Obviamente que este processo atinge aos jovens trabalhadores das classes exploradas e não só estes, como a juventude em geral é atingida indiretamente, através de sua família. O desemprego, subemprego, precarização e superexploração que atinge as famílias das classes exploradas afetam a juventude destas classes e produzem um processo de deterioração das condições de vida (logo, de educação, trabalho, etc.). A deterioração das condições de trabalho e perdas salariais também atinge o futuro dos jovens, já que as condições de hoje tendem a se reproduzir no futuro e de forma ainda mais degradante. Logo, as lutas dos trabalhadores de hoje é de interesse da juventude, já que ela é atingida direta e indiretamente pelas condições atuais e a resistência e avanço da classe trabalhadora lhe beneficia direta e indiretamente.

Nesse contexto, algumas questões fundamentais são postas para a juventude sob o capitalismo neoliberal. A questão fundamental é o futuro da sociedade, que é constituído no passado e no presente e, neste último, é que delineia mais concretamente o futuro e a juventude participa desse processo. E neste contexto, resta saber que sociedade a juventude quer? A que vive sob o signo do trabalho alienado, educação repressiva e coercitiva, a das relações sociais marcadas pela burocratização, mercantilização e competição? E, se não bastasse isso, ainda marcada por um processo de superexploração da força de trabalho e precarização das condições de trabalho? O regime de acumulação integral caminha para o seu esgotamento e isso coloca um processo de ampliação dos conflitos sociais e da repressão estatal, ligado a um processo de ainda maior precarização, tal como se observa nas “políticas de austeridade” apresentadas como solução em países em crise (Grécia, Espanha, Portugal), ou, ainda o retorno do fascismo.

O capitalismo assume cada vez mais uma tendência destrutiva e nesse sentido a destruição ambiental, o processo de degradação psíquica, a miséria cultural, entre diversos outros graves problemas, coloca novos desafios para as lutas juvenis, que não só precisa pensar em seus interesses imediatos e a longo prazo, como também constrange a juventude para se preocupar com questões sociais mais gerais e amplas, tendo que enfrentar não somente tais problemas como ainda a ameaça ecofascista ou fascista e da guerra.

Obviamente que a tendência contrária existe, embora ainda relativamente fraca apesar de seu progressivo fortalecimento a partir do início desse século, na qual a bandeira de uma nova sociedade fundada na liberdade e igualdade, a autogestão social, é deflagrada. Isso é de interesse da juventude e de todo ser humano. Qual dos dois destinos se concretizará depende da luta e de qual lado cada um escolheu ou escolherá. A juventude é uma peça chave nesse processo.

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VIANA, Nildo. Cultura, poder e juventude. In: MARTINS, Dilamar Cândida; MATTOS, Izabel Missagia de; SOARES, Mauro Victoria. (Orgs.). Região e poder - Representações em fluxo.  Goiânia: Edpuc-GO, 2010b.

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[1] Marx (1985) compreendia os conceitos como expressão da realidade, ou seja, há uma unidade entre conceito e realidade (o que alguns consideram como o “empírico”) e uma distinção. A unidade entre conceito e realidade se dá através da percepção de que o conceito expressa a realidade, e, portanto, o conceito de mais-valor, por exemplo, expressa uma relação social real, existente concretamente (VIANA, 2007a). A distinção ocorre no sentido em que o conceito é expressão, reprodução intelectual, de uma relação social concreta e real e não ela mesma. Desta forma, o mais-valor é uma relação social concreta existente e o conceito de mais-valor é a reconstituição mental dessa realidade social. O conceito de Estado, para citar outro exemplo, manifesta o que é realmente a instituição chamada Estado, no plano ideal. O Estado, em si mesmo, existe no plano real. Da mesma forma, em outras palavras e de forma mais simples, a “palavra mesa” expressa o “objeto mesa”, há uma correspondência na qual um signo manifesta idealmente um objeto real, há uma unidade, mas não é possível colocar nenhum objeto real em cima da palavra mesa, pois isso só pode ser feito com o objeto mesa. As palavras são signos simples e os conceitos são signos complexos, que se manifestam no interior de uma teoria que abrange um conjunto de conceitos articulados num universo conceitual. Obviamente, que existem “falsos conceitos”, os “construtos” (VIANA, 2007b), que também se organizam, sob a forma de um sistema de pensamento que inverte a realidade, ou seja, sendo parte de uma ideologia. Nesse sentido, a unidade da teoria é o conceito e a unidade da ideologia é o construto (VIANA, 2008a).

[2] A socialização ocorre através da vivencia do indivíduo em sociedade, sendo que as principais instâncias de socialização são a família e a comunidade em geral, sendo que, no capitalismo, a escola adquire um papel igualmente importante. A socialização, nesse sentido, foi percebida por Durkheim (1978), o que não quer dizer que essa abordagem seja “durkheimiana” (como alguns maus leitores podem pensar), pois tal concepção é ideológica no seu conjunto, mas toda ideologia possui “momentos de verdade” (VIANA, 2010a) e a concordância com um elemento – que não é com a totalidade – desde que não provoque incoerência no discurso de quem o faz, não significa adesão a tal ideologia. Se assim fosse, Peter Berger (BERGER e BERGER, 1978) também seria “durkheimiano” ao invés de um representante da sociologia fenomenológica por lançar mão do termo socialização e elementos da abordagem durkheimiana. Tal observação é derivada do fato de certos pareceristas pensarem que o pensamento de um autor é uma “colcha de retalhos” (sem dúvida, em muitos casos é, quando não há coerência substancial – apenas formal – ou incoerência, o que ocorre com mais frequência em iniciantes ou pessoas com dificuldade de desenvolvimento um pensamento próprio), mas que pode ser percebido pela própria organização do discurso, o que seria suficiente para não afirmar algo tão sem sentido. Essa observação fica mais compreensível ao deixar claro que foi efetivada por um parecerista (anônimo) a um artigo publicado que fez referência há Durkheim (VIANA, 2008b).

[3] Alguns colocam como sendo uma “construção cultural” (GROPPO, 2000), embora aqui haja uma diferença entre a concepção de “construção cultural” e “constituição social”, pois se ambas as posições reconhecem o caráter de produção ou formação da juventude, que é “construída” ou “constituída” (formada, produzida) e, portanto, não é algo natural, elas diferem no entendimento de como se dá esse processo. O social é uma totalidade (que inclui o cultural) mais ampla que a cultura e, por conseguinte, é mais fidedigno ao fenômeno, bem como tem como foco as relações sociais concretas e não as representações, ideologias, etc., que emergem a partir de tais relações sociais. Como já dizia Lapassade, este é um princípio metodológico do método dialético, focalizar as relações sociais ao invés das representações (LAPASSADE, 1975).

[4] Logo, o termo “transição”, que alguns utilizam, é equivocado, pois considerar a juventude uma “transição” significa uma concepção evolucionista-finalista, na qual necessariamente o resultado será o adulto. Isso apenas reproduz o que Lapassade denomina “mito do adulto-padrão” (LAPASSADE, 1975; VIANA, 2004).

[5] Não poderemos aqui desenvolver mais esta questão, mas, no entanto, é preciso deixar claro que outras instituições com objetivo semelhantes também existiram, mas é comum se confundir instituições do passado com instituições do presente por haver semelhanças que convivem, no entanto, com inúmeras diferenças que são abolidas por um processo de interpretação mediado pela naturalização das relações sociais atuais e nas quais os intérpretes vivem.

[6] Outros aspectos da socialização são desenvolvidos na família e sociedade em geral. Por exemplo, a escola ensina ler e escrever, mas a criança já chega nessa instituição sabendo andar e falar, pois adquiriu isso na família e sociedade, da mesma forma como a afetividade e outros aspectos menos “palpáveis” para os empiricistas.

[7] Mafesolli (1981) aborda o papel repressivo da burocracia e Guimarães (1996) relaciona isso com a resistência estudantil (VIANA, 2002).

[8] O prolongamento da escolarização é geralmente entendido no caso individual, ou seja, o estudante é que prolongaria o seu tempo de escolarização (por dificuldades ou por ampliar sua escolarização adentrando em ensino superior, etc.). Contudo, não é nesse sentido que trabalhamos com esse termo. O prolongamento da escolarização que trabalhamos aqui é o realizado institucionalmente (políticas estatais, legislação, etc.) e não pelos indivíduos, sendo mais uma face da coerção escolar. Esse é o caso, por exemplo, do aumento de dias letivos, que variava de 150 a 180 dias letivos até a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1996, durante governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso, que aumentou para 200 dias letivos e hoje se propõe um novo acréscimo ou então como no caso do ensino fundamental que passou de oito para nove anos, entre outras formas.

[9] Esse último caso vale para o processo geral do sistema de ensino, ou seja, para todas as instituições de ensino, inclusive os que estão no cume da pirâmide hierarquia e por isso significa uma estratégia de desprestígio, pois para as que estão na base da pirâmide hierárquica o nível da qualificação tende a ser menor por diversos motivos (formação anterior, forma de acesso, estrutura física, etc.).

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Publicado em:

VIANA, Nildo. Juventude e Sociedade. Ensaios Sobre a Condição Juvenil. São Paulo: Giostri, 2015.