EDUCAÇÃO E VALORES - DA AXIOLOGIA À AXIONOMIA

EDUCAÇÃO E VALORES

DA AXIOLOGIA À AXIONOMIA

EDUCATION AND VALUES
FROM AXIOLOGY THO AXIONOMY

Nildo VIANA

Doutor em Sociologia/UnB

Professor da Faculdade de Ciências Sociais/UFG

RESUMO: A educação é geralmente analisada a partir da questão da produção intelectual. Daí a importância de uma análise da relação entre educação e valores, pois estes são uma das principais determinações da produção intelectual e são pouco abordados. Os valores estão presentes no cotidiano e no processo de socialização dos indivíduos, incluindo a educação escolar. A educação formal não repassa apenas saberes, mas também valores. A discussão em torno de quais valores a educação escolar repassa e quais deveriam repassar, remete ao problema da axionomia e axiologia, ou seja, os valores dominantes e os valores autênticos. Os valores dominantes são os da competição, da mercantilização, da burocratização, etc. Os valores autênticos são os que apontam para a solidariedade, igualdade, liberdade, criatividade, etc. Na escola existe um conflito de valores e hegemonia da axiologia. A partir dos conceitos de valores, axiologia, axionomia e da compreensão de sua produção social, analisamos o fenômeno educacional e sua realidade efetiva, predominantemente axiológica, reprodutora dos valores dominantes. A análise dos valores é fundamental para entender o processo educacional e suas determinações e como isso se manifesta através de determinados valores que reforçam a reprodução da sociedade atual, bem como as brechas e alternativas existentes na sociedade ligadas a outros valores e sua manifestação no espaço escolar. Isso leva a concluir que a educação axiológica é predominante mas que existem a possibilidade de uma educação axionômica, o que remete à relação entre axionomia e utopia, o desejo da transformação social.

PALAVRAS-CHAVE: Educação, Valores, Axionomia, Axiologia, utopia.

ABSTRACT: Education is often analyzed from the issue of intellectual production. Hence the importance of analyzing the relationship between education and values​​, as these are one of the main determinations of intellectual production and are rarely approached. The values ​​are present in daily life and in the socialization process of individuals, including school education. Formal education not only transfers knowledge but also values. The discussion about what values ​​the school education which should pass and passes, refers to the problem of axionomy and axiology, ie, the dominant values ​​and authentic values. The dominant values ​​are those of the competition, commoditization, bureaucratization, etc. The true values ​​are pointing to the solidarity, equality, freedom, creativity, etc.. At school there is a conflict of values ​​and hegemony of axiology. The concepts of values, axiology, axionomia and understanding of their social production, we analyzed the educational phenomenon and its actual reality, predominantly axiological reproductive of dominant values​​. The analysis of the values ​​is fundamental to understanding the educational process and its determinations and how it manifests itself through certain values ​​that strengthen the reproduction of contemporary society, as well as the gaps in society and alternatives related to other values ​​and their manifestation in the school. This leads to the conclusion that education is predominant axiological but there the possibility of a axionomical education, which refers to the relationship between axionomy and utopia, the desire for social transformation.

KEYWORDS: Education, Values, Axionomy, Axiology, utopia

INTRODUÇÃO

A educação pode ser analisada sob diversas formas e o foco analítico é geralmente direcionado para a questão da produção intelectual. Nesse sentido, torna-se importante a análise e debate sobre uma questão intimamente relacionada com a produção intelectual, sendo uma de suas principais determinações, que não recebe tanta atenção como deveria, que é a relação entre educação e valores[1]. A educação não está relacionada apenas ao saber (seja segundo a concepção tradicional da “transmissão do saber”, seja na progressista da “produção do saber”). O sistema educacional tem como objetivo declarado a produção do saber, mas não revela seu objetivo real: a reprodução das relações de produção capitalistas. As organizações complexas, segundo Etzioni:

Pela apresentação de uma situação futura, indicam uma orientação que a organização procura seguir. Dessa forma, estabelecem linhas mestras para a atividade da organização. Os objetivos constituem, também, uma fonte de legitimidade que justifica as atividades de uma organização e, na verdade, até sua existência. Além disso, os objetivos servem como padrões, através dos quais os membros de uma organização e os estranhos a ela podem avaliar o êxito da organização – isto é, sua eficiência e seu rendimento. Os objetivos servem também, de maneira semelhante, como unidades de medida para o estudioso de organizações, que tenta verificar sua produtividade (Etzioni, 1976, p. 13).

A produção de saber permite justificar e legitimar a instituição educacional e, ao mesmo tempo, ocultar seus objetivos reais. Ainda segundo Etzioni, toda organização complexa possui uma duplicidade expressa em um objetivo declarado e um objetivo real, sendo que este último é ocultado e substituído, no reino da ideologia e do discurso, pelo primeiro. O objetivo declarado do sistema educacional é produzir e socializar o saber visando a formação para a cidadania. Pode-se ler na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o seguinte:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Aqui temos o objetivo declarado do sistema educacional: a sua finalidade é o pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Porém, o seu objetivo real é repassar determinado saber e controlar sua produção nas instituições de educação, e, ao mesmo tempo, preparar a força de trabalho para o exercício do trabalho alienado e, ainda, atuar sobre a totalidade da sociedade no sentido de contribuir para reproduzir as relações de produção capitalistas. Isto está implícito, por exemplo, na noção de “cidadania” (Viana, 2003) ao invés da formação onilateral do indivíduo, tal como proposto por Marx (Manacorda, 1991; Viana, 2004). O significado da cidadania é pouco discutido, apesar desta palavra ser repetida exaustivamente. No fundo, a cidadania significa integração na sociedade capitalista através do reconhecimento estatal (Viana, 2003) e assim se legitima a sociedade capitalista, reforçando sua reprodução. Desta forma, o que numa perspectiva pode ser percebido como benefício para o indivíduo (qualificação para o trabalho, cidadania), noutra perspectiva, é entendido como integração e preparação para viver sob um processo de dominação e exploração. Porém, o ponto de maior destaque aqui cabe à ideia de “desenvolvimento pleno do educando”. O que se quer dizer com isso? Desenvolvimento intelectual pleno ou desenvolvimento onilateral? O desenvolvimento onilateral é muito mais amplo, implica em pleno desenvolvimento intelectual, mas também físico, ou seja, remete para a manifestação do conjunto das potencialidades humanas e não para apenas uma dessas potencialidades. Ora, preparar para a cidadania e para o trabalho pode dar a impressão de onilateralidade. Porém, ao invés de uma concepção marxista, o seu fundo é uma concepção durkheimiana:[2]

“A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine” (Durkheim, 1978, p. 32)

Assim, o objetivo da educação é integrar o indivíduo na sociedade capitalista, tanto para se adequar ao Estado e suas instituições, quanto para prepará-lo para seu lugar na divisão social do trabalho, incluindo formação de força de trabalho. Ela busca, portanto, a adesão do educando ao capitalismo, ao Estado, às instituições, através de sua legitimação, por um lado, e adequação a sua posição na divisão social do trabalho, classe social, etc., por outro. O indivíduo deve aceitar o todo (do capitalismo) e sua posição no seu interior (divisão social do trabalho, embora com ilusão de ascensão, de acordo com as regras do jogo e geralmente partindo de uma concepção e valores individualistas). Como o sistema educacional realiza esse processo? Segundo as representações cotidianas e ideologias mais divulgadas é através da “produção do conhecimento” ou, em alguns casos, do “pensamento crítico”. Aqueles que apontaram uma percepção mais crítica do sistema educacional, no entanto, compartilham com essa ideia, tal como Bourdieu e Passeron, que focalizam sua análise na violência simbólica, capital cultural e capital linguístico (Bourdieu e Passeron, 1982)[3].

No entanto, a educação não serve para a reprodução do capital apenas através do saber que produz, repassa e controla[4]. Esse é o seu meio declarado de realização dos seus objetivos. Porém, assim como existem objetivos declarados e reais, também existem meios declarados e reais de realização. Não se trata de tomar, pura e simplesmente, a concepção de Etzioni (1976) sobre os objetivos e dizer que funciona de forma análoga no caso dos meios. A questão é que toda organização busca meios legítimos de realização de seus objetivos. Esses meios legítimos, portanto, são os meios declarados e que legitima a ação educacional, no caso do sistema educacional. E, geralmente, esses meios declarados são meios efetivamente utilizados.

Porém, ao lado desses meios declarados e efetivamente utilizados, outros meios, ocultos ou não explicitados, atuam e, muitas vezes, com maior força e eficácia que os anteriores. Os meios ocultos que o sistema educacional utiliza para realizar seus objetivos são variados, tais como os valores, os sentimentos[5], etc. Um papel de destaque cabe aos valores, pois estes remetem ao processo de adesão do indivíduo ao processo de reprodução da sociedade capitalista, sua integração e participação, que significa não só práticas, mas desejo, vontade. A sociedade capitalista produz uma mentalidade dominante, a mentalidade burguesa, constituída por um conjunto de valores, concepções, sentimentos, que não só fazem o indivíduo agir de determinada forma, mas também a querer agir dessa forma (Viana, 2008a).

O nosso objetivo é discutir esses meios ocultos expressos na questão dos valores. Esses meios ocultos podem ser praticados de forma intencional ou não intencional. Isso ocorre pelo motivo de que apesar da pretensa separação entre ideias e racionalidade, por um lado, e valores (bem como sentimentos, o que aqui não discutiremos por focalizarmos a questão valorativa), ela inexiste na realidade concreta. Não existe pensamento sem valores e nem valores sem consciência. O ser humano é um ser valorativo (Viana, 2007) e, portanto, não há como se abster de valores, ser “neutro”, sendo que a neutralidade é apenas um discurso ideológico, no sentido marxista do termo[6]. E assim como um remédio que é ministrado para atingir um determinado problema de saúde, mas atinge o organismo como um todo (e daí se cria a ideia de “efeito colateral”), os valores caminham junto com as ideias e, portanto, mesmo que não haja intencionalidade, eles são repassados praticamente em todos os momentos do processo educacional. Porém, ao contrário dos remédios, o “efeito colateral”, os valores, no caso do processo educacional, é muito mais eficaz e forte que o “tratamento principal”, ou seja, as representações cotidianas, saberes funcionais e ideologias “administradas” aos alunos. Nesse sentido, é fundamental discutir o conceito de valores e os principais aspectos envolvidos em sua formação e desenvolvimento, bem como sua atuação no sistema educacional. O próximo item será dedicado a uma discussão teórica sobre os valores para, num momento posterior, analisar seu papel na educação.

VALORES, AXIOLOGIA E AXIONOMIA

Os valores estão presentes no cotidiano e no processo de socialização dos indivíduos, incluindo a educação formal, escolar. A educação formal não repassa apenas saberes, mas também valores, tal como colocamos anteriormente. A discussão em torno de quais valores a educação escolar repassa e quais deveriam repassar, remete ao problema da axionomia e axiologia, ou seja, os valores dominantes e os valores autênticos. Nesse sentido, uma discussão teórica sobre valores se torna fundamental e apresentaremos um esboço aqui, sendo que uma análise mais profunda dos valores foi desenvolvida em outra obra e poderá ser consultada (Viana, 2007)[7].

Os valores podem ser definidos como aquilo que é importante, significativo, para os indivíduos ou grupos. Assim, o que é considerado belo, bom, importante, interessante, etc., é aquilo que é valorado, que é um valor para quem afirma isso. Isso significa que, ao contrário de algumas concepções filosóficas (Frondizi, 1993), o valor não é algo intrínseco às coisas, objetos, seres. Os valores são atribuídos pelos seres humanos, não estão nos seres, são atribuídos a eles. Esse processo de atribuição de valores aos seres, objetos, etc., é o que chamamos valoração.

O processo de valoração pode ser distinguido em valoração primária e derivada. A valoração primária é aquela pautada pelos valores fundamentais de um indivíduo/grupo e é a fonte da valoração derivada, funcionando como critérios para as demais valorações e escolhas do indivíduo. Os valores fundamentais são aqueles que revelam não só o que é mais importante para os indivíduos e sua posição superior na sua escala de valores, mas também aquilo que é essencial para o indivíduo e grupo, o que o mobiliza e o que serve de mecanismo de escolha e valoração derivada.

Os valores fundamentais, portanto, se referem, fundamentalmente, ao mundo social, existencial e afetivo do indivíduo ou grupo, ou seja, tem como foco os seres humanos. Os valores derivados são produzidos a partir dela, o que não significa que não existam conflitos na mente dos indivíduos, mas que isso é derivado de seu processo histórico de vida. Quando um indivíduo faz escolhas ou seleciona, demonstrando gostos, preferências, etc., está sendo orientado, principalmente, mas não unicamente, por valores. Sem dúvida, a consciência (o que inclui informações, saber acumulado, etc., que varia de indivíduo para indivíduo, de grupo para grupo, etc.) e os sentimentos também atuam e determinam o processo de escolha e seleção, mas os valores fundamentais possuem um papel essencial nesse processo.

Porém, se os valores constituem aquilo que é importante e significativo para os indivíduos e grupos, então o que é desprezado, insignificante, sem importância, é um desvalor. A escala de valores de um indivíduo vai dos valores fundamentais, para os valores derivados até chegar aos desvalores. Assim, a valoração e desvaloração andam juntas, e ao dizer que isso é belo e aquilo é feio, isso é bom e aquilo é mau, o que se faz é atribuir valores e desvalores. O que é valor para uns, pode ser desvalor para outros. O futebol pode ser um valor para o João, mas pode ser um desvalor para Maria. A arte abstrata pode ser um valor para determinados grupos sociais e um desvalor para outros. Em sociedades diferentes, valores diferentes. Isso ocorre também com indivíduos e grupos em sociedades de classes, heterogêneas. Nas sociedades divididas em classes sociais, isso instaura um conflito de valores e gera valores antagônicos, que perpassam não somente as classes sociais, pois se reproduz nas demais divisões sociais existentes.

No entanto, não se trata de nenhum relativismo valorativo reconhecer que cada indivíduo/grupo/classe produz seus valores e desvalores. Isso é explicado pelo fato de que cada indivíduo ou grupo cria seus valores, mas isso não quer dizer que eles sejam equivalentes. Em primeiro lugar, os valores são constituídos socialmente, não são uma produção arbitrária do indivíduo ou grupo. Os valores constituídos socialmente expressam interesses de classes e estão relacionados com o desenvolvimento da consciência (falsa ou correta) da realidade, bem como com os sentimentos, que também são determinados socialmente. Devido a isto podemos distinguir entre valores universais, que são valores autênticos, e valores particularistas, inautênticos. Os valores universais e autênticos, são aqueles que expressam as necessidades humanas, a natureza humana[8]. Na sociedade capitalista, os valores dominantes são os valores da classe dominante e estes são particularistas, inautênticos, servem para a reprodução dessa sociedade e, portanto, para a reprodução da alienação. Os valores dominantes, no capitalismo, apontam para a competição, o poder, a riqueza, o status, o dinheiro, etc., enquanto que os valores autênticos apontam para a liberdade, a solidariedade, a criatividade, etc.

Daí deriva dois conceitos fundamentais para nossa análise: a axiologia e axionomia (Viana, 2007). A axiologia é uma determinada configuração dos valores dominantes, inautênticos, particularistas e axionomia uma determinada configuração dos valores autênticos. Obviamente que os valores dominantes podem assumir diversas formas (pode, inclusive, mesclar-se com valores autênticos, mas tornando-os subordinados). É por isso que a axiologia é uma determinada configuração, e podem existir diversas configurações dos valores dominantes. Assim, o poder pode ser o valor fundamental e subordinar todos os demais valores para uma determinada formação axiológica, enquanto que em outra pode ser o dinheiro. O mesmo ocorre com a axionomia, pois, apesar de manifestar valores autênticos, os indivíduos que o fazem estão submetidos à sociedade capitalista e não estão livres da influência da cultura e dos valores dominantes. Os produtores e portadores dos valores dominantes são geralmente indivíduos da classe dominante e de suas classes auxiliares, enquanto que os produtores e portadores dos valores autênticos são geralmente indivíduos das classes exploradas.

Na sociedade capitalista, os valores dominantes são os da competição, da mercantilização (ter ao invés de ser), da burocratização (a necessidade de subserviência e obediência e da existência de líderes), do dinheiro, sucesso, riqueza, poder e consumo. O modo de produção capitalista cria não somente valores dominantes, mas reforça determinadas concepções (representações cotidianas ilusórias, ideologias, etc.) que acabam sendo introjetadas no universo psíquico dos indivíduos, gerando uma mentalidade burguesa (Viana, 2008a), e esta não apenas faz as pessoas agirem como agem, mas também querer agir desta forma (Viana, 2008a). O capitalismo produz pessoas competitivas, ambiciosas, que buscam o dinheiro e a riqueza, ou o poder, o sucesso e a fama, acima de tudo, sendo seus valores fundamentais e que incentivam o desenvolvimento de sentimentos como inveja e ciúme, ao lado de representações cotidianas ilusórias e ideologias que naturalizam esses valores e sentimentos (Viana, 2008b).

No capitalismo, os valores autênticos são os que apontam para a solidariedade, igualdade, liberdade, criatividade, verdade, entre outros. Esses valores subsistem na sociedade capitalista de forma marginal, muitas vezes estando subordinados aos valores dominantes, outras apenas como discurso distante da prática (é comum ver “comunistas” loucos por dinheiro, bem como cientistas que fazem discurso sobre verdade e que sua produção segue as modas e financiamentos mesmo quando discordam do seu conteúdo, ou, ainda, “democratas autoritários”, entre outras contradições entre discurso e prática). Porém, tais valores se manifestam como valores fundamentais em indivíduos e grupos e tornam-se mais fortes em determinados períodos, principalmente quando ocorre a ascensão das lutas sociais.

Sem dúvida, diversas outras questões derivadas e aprofundamentos seriam necessários. No entanto, essa breve discussão teórica sobre valores já explicitam os pressupostos teóricos da análise que desenvolveremos a seguir e outras bibliografias poderão complementar elementos apenas esboçados aqui (Viana, 2007).

EDUCAÇÃO, AXIOLOGIA E AXIONOMIA

O conflito de valores, que existe até mesmo nos próprios indivíduos, se reproduz no processo educacional, no qual os valores dominantes são amplamente hegemônicos. Entender a manifestação de conflitos valorativos no sistema educacional é fundamental. O processo educacional visa reproduzir as condições para reprodução do capitalismo e isto é feito sob várias formas. Em primeiro lugar, isso é feito através da disciplina, objetivando formar força de trabalho disciplinada. A organização escolar é uma organização disciplinadora que exerce violência disciplinar[9]. Isso se revela através da própria organização da sala de aula, do prédio escolar e das ações extra-pedagógicas executadas. A sala de aula se organiza de forma hierárquica, tendo o professor como o centro e as carteiras em fila indiana, voltadas para o centro. Essa organização espacial revela a concepção pedagógica e valorativa que está objetivada nela, que é os valores da hierarquia, do mestre, etc. O prédio escolar é dividido entre os locais de poder e administração, as salas de aulas, os espaços para outras atividades, sanitários, sala de professores, etc., sendo que o centro é sempre o local do poder. Estes exemplos se encaixam melhor em escolas, mas, com maior complexidade, acaba sendo vista em grandes instituições, tal como as universidades.

“A escola funciona num lugar cujo espaço está fisicamente circunscrito. Este, paralelamente, é organizado por meio de estruturas arquitetônicas. Ao mesmo tempo em que o poder estabelece esses lugares para transmitir os saberes legítimos, nega-se esta função ao resto dos espaços. No entanto, é necessário esclarecer que essa ideia de uma escola que ocupa um lugar, planificado e construído especificamente para este fim, é um fato relativamente recente - meados do século XIX – e é a principal característica que identifica a escola capitalista” (Funari e Zarankin, 2005, p. 04).

A própria escola, enquanto prédio, é um lócus voltado para atividades especializadas (ensino, aprendizagem, segundo a ideologia dominante) que revela valores e imposição disciplinar. Além da organização espacial, a ação extra-pedagógica também busca efetivar disciplinamento (filas, cantar hino nacional, locais especializados para atividades especializadas, etc.). A forma e o conteúdo do ensino também visam efetivar controle, tal como os horários e procedimentos de controle dos alunos, que reproduzem as formas efetivadas no processo de trabalho nas empresas capitalistas. A legislação produzida pelo estado institui o sistema de exames e presença obrigatória, mais uma forma de exercer o controle.

A instituição destes procedimentos disciplinares são acompanhadas de ideologias, representações cotidianas legitimadoras e, ainda, valores que reforçam sua legitimidade e adesão a eles através da introjeção dos mesmos, bem como da introjeção de outros valores dominantes que os reforçam. Essas ideologias, representações cotidianas ilusórias e valores são repassados pelo professor que é produto dessa sociedade e pelos demais integrantes da escola, que vai desde a roupa que usa até as práticas e discursos cotidianos. Mas isso ocorre, principalmente, pelo material didático e pela bibliografia utilizada. Os livros didáticos são um forte exemplo de expressão de valores dominantes e basta folhear ou ler um para ver, não apenas equívocos presentes em muitos, mas principalmente valores, que são os valores dominantes (inclusive suas mutações com o passar do tempo) e vulgarização de ideologias. Já no ensino superior, as ideologias tomam conta e basta ver os modismos acadêmicos submetidos à lógica do capital editorial e aos interesses do Estado, para notar como a formação do profissional que irá trabalhar com as crianças e jovens já está, a priori, determinada para a reprodução dos valores e ideologias dominantes. As ideologias dominantes não repassam apenas ideias falsas sistematizadas, repassam também valores. Quando se ensina o criacionismo ou o darwinismo na escola se repassa valores e basta citar que no primeiro caso temos a religião e no segundo a ciência como valores intimamente relacionados.

Da mesma forma, o outro papel fundamental da escola, é exercido através da violência cultural (Viana, 2002), ou “simbólica” (Bourdieu e Passeron, 1982) exercida através da imposição do saber escolar (Bourdieu e Passeron, 1982; Viana, 2002; Sarup, 1980). Essa violência cultural significa repassar representações cotidianas ilusórias ou reais, saber funcional (técnico e burocrático), ideologias e valores. Os procedimentos disciplinares garantem e necessidade de submissão à violência cultural e esta os legitima e reforça. O saber escolar, ligado aos interesses da classe dominante e reproduzindo a cultura dominante e mercantil, é valorado e aí se revela uma das mais eficazes formas de imposição valorativa. O saber escolar é cultuado e sobrevalorado, o que significa uma autovaloração por parte dos agentes do processo de escolarização. Além disso, o formalismo, o tecnicismo, também são valorados e reforçam o reino dos especialistas e burocratas. A burocratização é a forma predominante de controle das instituições escolares: quanto mais burocracia, mais controle. Nas universidades, onde esse processo é mais amplo e complexo, a supervaloração da ciência, do formalismo, tecnicismo, são expressões do duplo papel da violência cultural, reproduzir saberes e valores para reproduzir a instituição e a sociedade que a produz.

Em todos estes processos se manifesta uma educação axiológica, ou seja, uma educação que materializa os valores dominantes, tanto em sua dimensão social mais ampla quanto em sua dimensão mais especializada, da instituição e suas formas derivadas, em novas subdivisões da instituição. A arquitetura do prédio escolar revela valores materializados, por isso é axiológica. Da mesma forma, a violência disciplinar e a cultural são legitimadas e justificadas pelos valores dominantes e são, ao mesmo tempo, manifestação de tais valores. Da mesma forma, o que ocorre é que existem valores ligados a interesses e posições mais específicas no interior da sociedade. Por exemplo, a valoração da própria educação formal, da pedagogia, do professor, está presente nas escolas, mas também está presente a valoração da escola X, da profissão Y, e assim por diante e essa última valoração reforça a primeira. Por exemplo, a valoração da ciência, tal como se pode ver no texto clássico de Max Weber, A Ciência como Vocação, e nas representações cotidianas ilusórias existentes no interior das escolas e universidades, é complementada e reforçada pela valoração da sociologia, da matemática, da geografia, da história, da biologia, da física, etc., pois ao se valorar uma ciência particular, se valora, automaticamente, a ciência em geral. Isso também está envolvido na manifestação da competição interprofissional que reproduz a competição social geral e busca apenas mais espaço e poder na sociedade e na esfera científica (Bourdieu, 1994). Para os indivíduos das classes exploradas, a imposição dos valores dominantes é um processo contraditório (por exemplo, valorar o consumo ostentatório sem poder efetivá-lo) e para os indivíduos das classes privilegiadas isso ocorre via “subordinação, pela inculcação de valores compatíveis com sua futura posição na divisão técnica e social do trabalho” (Motta, 1979, p. 72-73).

Assim, a escola reproduz a divisão social e repassa os valores dominantes, incluindo o da ascensão social. O indivíduo é preparado para uma adesão à sociedade capitalista, através da disciplina, dos saberes e valores repassados pela escola. A própria educação como meio de ascensão social reproduz um valor dominante (ascensão social, competição) e para isso reproduz outros valores dominantes:

“Procura-se formar indivíduos para uma sociedade de organizações. A lealdade e a responsabilidade, a alta tolerância à frustração, a capacidade de adiar recompensas e o desejo de ascender socialmente são valores que se traduzem não em mero discurso, mas nos jogos e exercícios da própria escola” (Motta, 1979, p. 73).

Esse processo de introjeção dos valores dominantes acabam reforçando a mentalidade burguesa (Viana, 2008a), através da qual a burguesia se torna presente no íntimo das pessoas, em seu universo psíquico. A escola prepara os indivíduos para reproduzir essa mentalidade e, ao mesmo tempo, aceitar seu lugar na divisão de classes e na divisão social do trabalho, com a esperança de mudar isso individualmente através da ascensão social. Uma vez que o indivíduo já recebe tal socialização na sociedade em geral e na família, então a escola é uma das instâncias de reprodução das ideologias e valores dominantes mais poderosas, já que reforça com aparente “cientificidade” tudo isso. Uma vez introjetado os valores dominantes, o conservadorismo se torna reinante:

“As pessoas que se submetem ao padrão dos outros para medir seu crescimento pessoal próprio, cedo aplicarão a mesma pauta a si próprios. Não mais precisarão ser colocadas em seu lugar, elas mesmas se colocarão nos cantinhos indicados; tanto se espremerão até caberem no nicho que lhes foi ensinado a procurar e, neste mesmo processo, colocarão seus companheiros também em seus lugares, até que tudo e todos estejam acomodados” (Illich, 1979, p. 77).

Em síntese, a educação é predominantemente axiológica e repassa os valores dominantes. A reprodução dos valores dominantes é uma das ações cotidianas da escola, inclusive de acordo com a própria divisão entre as escolas. As escolas para as classes privilegiadas visam formar dirigentes, pessoas que comandem e exerçam o poder, repassando determinados valores e junto com isso incentiva a valoração da alta cultura, da distinção social, etc. As escolas voltadas para as classes desprivilegiadas já possuem especificidades que significam outros valores, embora coincidentes em muitos pontos com os das classes privilegiadas, e que são apresentados em outra perspectiva. Assim, o exercício da autoridade é um valor dominante que quando é ensinado para quem é formado para exercer tal autoridade é diferente de quando é ensinado para quem é educado para aceitar a autoridade e se submeter a ela.

EDUCAÇÃO, AXIONOMIA E UTOPIA

Porém, isso não deve gerar uma concepção reprodutivista, pois onde existe dominação, existe luta. A educação é hegemonicamente axiológica. Os elementos de axionomia no processo educacional é geralmente marginalizado ou subordinado à axiologia. No entanto, ela existe e se manifesta. Geralmente ela se manifesta acompanhado o pensamento crítico e a resistência cotidiana nas escolas e universidades, bem como através das teorias e produções intelectuais contestadoras. O sistema educacional é marcado por contradições, lutas, e por isso existe resistência, crítica, que se manifesta marginalmente e em determinados contextos e momentos históricos se fortalece e permite um avanço da axionomia contra a axiologia. Em determinados contextos e momentos históricos, pode até se tornar hegemônico, tal como no maio de 1968, em Paris.

A resistência cotidiana mostra uma divergência de valores e concepções. Enquanto a ascensão social é um valor dominante, os apáticos, em alguns casos, não se mobilizam para efetivar tal valor por discordância[10]. Da mesma forma, a resistência pela ação coletiva, pela crítica, também são manifestos juntamente com valores autênticos. O movimento estudantil, por exemplo, apesar de hoje estar submetido a organizações burocráticas (União Nacional dos Estudantes, DCEs, etc.), ainda se manifesta e ao fazê-lo revela valores diferentes dos dominantes (de forma mais ou menos ampla, de acordo com a ação e discurso efetivado). As lutas espontâneas pelo passe livre, por moradia estudantil, entre outras, são justificadas por valores da igualdade, liberdade, etc., o que reforça a resistência no nível cultural.

Da mesma forma, as propostas pedagógicas[11] alternativas também expressam valores autênticos, em alguns casos de forma subordinada, que é outra forma de manifestação da axionomia no processo educacional. Algumas práticas individuais também são impulsionadoras de valores autênticos, que se revela nas práticas cotidianas, na reflexão e análise crítica da realidade, bem como no uso de teorias e obras que apontam para a emancipação humana. O uso de obras axionômicas produzidas na história da humanidade é um elemento importante no processo educacional e isso vale desde as obras teóricas que materializam os valores autênticos (Marx, Korsch, Pannekoek, etc.), obras literárias (de autores como Lima Barreto, Franz Kafka, Michael Ende, etc. ou obras específicas, como O Pequeno Príncipe), revistas em quadrinhos (V de Vingança, Ferdinando e os Shmoos, Era Urso? Etc.), filmes (A Nós a Liberdade, Um Estranho no Ninho, Quando Explode a Vingança, Momo e o Senhor do Tempo, Tartufo, etc.). Esse processo é perpassado por lutas, avanços e recuos e é determinado por outras lutas, inclusive as travadas fora das instituições de ensino, principalmente as lutas de classes no sentido de realizar a transformação social, bem como o conjunto das lutas sociais de grupos oprimidos e outros setores da sociedade.

A axionomia também se manifesta em práticas cotidianas que expressam potencialidades humanas que, muitas vezes, são reprimidas (mesmo que no discurso sejam valoradas), tal como o exercício da criatividade, o que Marx denomina práxis ou trabalho como objetivação (Marx, 1983; Marx, 1988). Essa potencialidade humana é reprimida mas reaparece na vida cotidiana, nos momentos de lazer, no exercício da imaginação.

“Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse ‘novo’, de novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar. Desde as primeiras culturas, o ser humano surge dotado de um dom singular: mais do que homo faber, ser fazedor, o homem é um ser formador. Ele é capaz de estabelecer relacionamentos entre os múltiplos eventos que ocorrem ao redor de dentro dele. Relacionando os eventos, ele os configura em as experiência do viver e lhes dá um significado. Nas perguntas que o homem faz ou nas soluções que encontra, ao agir, ao imaginar, ao sonhar, sempre o homem relaciona e forma” (Ostrower, 1987, p. 9).

Após expor que a educação axiológica é predominante e mostrar a possibilidade de manifestação da axionomia no processo educacional, é preciso analisar e trabalhar a ideia da íntima relação entre axionomia e utopia[12], o desejo da transformação social. Nesse sentido, a ideia de transformação social está intimamente relacionada com a ideia de valores autênticos, da axionomia, que aponta para uma nova forma de compreender o processo educacional e o papel da escola, bem como de professores e alunos. A necessidade da utopia é a centelha que aponta para a transformação social. Assim, a tese apresentada é a da ligação indissolúvel entre axionomia e utopia e da necessidade de luta e busca de uma educação axionômica.

A luta por uma educação axionômica é, ao mesmo tempo, uma luta contra a educação axiológica e, por conseguinte, contra os valores veiculados por ela, entre os quais a supervaloração dela mesma, a meritocracia (que coloca o mérito como valor fundamental, sendo que tal mérito é, geralmente, medido em termos quantitativos e formais, tal como ocorre hoje com o sistema educacional brasileiro sob o signo do neoliberalismo). A revaloração do autodidata e das formas de educação não-formal, também são elementos que mostram valores igualitários, e que coincidem com as teorias que combatem as ideologias do “dom” (Bisseret, 1978) e outras mais.

Isso se deve ao fato de que a educação é predominantemente axiológica, bem como o mundo em que vivemos é hegemonicamente axiológico. A transformação desse mundo axiológico em um mundo axionômico significa a concretização dos valores autênticos. Porém, não se trata apenas de mudanças de valores, pois estes existem e podem ser alterados, mas não é possível realizar a transformação social apelando apenas para a mutação valorativa. Ela faz parte da luta e deve ser encaminhada, mas é preciso atuar na totalidade das relações sociais e com uma ação unitária totalizante, que atua não apenas na instância dos valores, mas também da consciência, dos sentimentos, das práticas concretas, da ação política em sentido amplo, e isso em todos os lugares possíveis (local de trabalho, moradia, estudo, etc.) e que tem como condição fundamental a superação das relações de produção capitalistas através das lutas do proletariado que geram novas relações de produção.

Sendo assim, no próprio processo educacional deve ser travado uma luta cultural e prática pela transformação do sistema educacional no sentido de abrir brechas e permitir maior espaço para a resistência, axionomia, pensamento crítico e articular isso com reivindicações imediatas e a longo prazo, específicas (dos estudantes, professores, etc.)[13] com gerais. No plano educacional isso remete a luta em torno das políticas educacionais, da organização das instituições de ensino, das demandas dos diversos setores envolvidos (professores, estudantes, funcionários, famílias dos estudantes, comunidade em geral, etc.) e sua articulação com o projeto de transformação social, entre outros aspectos.

Um destes aspectos é a própria prática educacional e que se manifesta, inclusive, no que se considera que deva ser a forma de atuação no processo de educação. Assim, a discussão sobre pedagogia – no sentido de concepção de como deve ser a educação – se torna fundamental. A proposta de pedagogia autogestionária[14] vai nesse sentido, pois não só se fundamenta na axionomia e entra em contradição com a axiologia, como une mudanças formais e de conteúdo, antecipando um processo de transformação cotidiana no espaço escolar que abre as portas para outras transformações educacionais e contribui com a luta pela libertação humana.

Neste contexto, é importante ressaltar que a axionomia entra em contradição com as ideologias, valores dominantes, sociabilidade capitalista e mentalidade burguesa e, por conseguinte, sua concretização depende da transformação social radical, pois somente assim passa de elemento marginal e subordinado para hegemônico. Isso significa a transformação de um mundo axiológico em um mundo axionômico. Os valores são mobilizadores, assim como a consciência e os sentimentos, e por isso é necessário lutar pela axionomia e sua inserção no processo educacional, pois faz parte da luta de classes e do projeto de emancipação humana, mas sua concretização na totalidade das relações sociais depende da transformação das próprias relações sociais, pois enquanto existir exploração, dominação, opressão, o que é garantido pelo domínio do capital e do Estado, não será possível uma hegemonia da axionomia e nem a libertação humana.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os valores são fundamentais para o processo de formação intelectual do indivíduo. O desinteresse é um dos principais obstáculos para o processo educacional. Este aspecto da questão não foi abordado aqui, mas os elementos aqui discutidos apontam para uma percepção da importância dos valores no processo educacional. Os valores dominantes quando agem no processo educacional, podem ser incentivo para o empenho dos alunos (é por isso que se usa, por exemplo, a competição como incentivo para o estudo, apesar de beneficiar alguns e prejudicar a maioria, além do que esse benefício é relativo, já que apenas proporciona a realização de valores burgueses de ascensão social, o que muitas vezes entra em contradição com outros valores, tal como a verdade, a solidariedade, etc.). Na maioria dos casos, os valores dominantes são frios e não proporcionam o engajamento do aluno no processo de aprendizagem, já que este é apenas um meio para atingir determinados fins e não um fim em si mesmo. E é isso que faz da nota a preocupação fundamental e não a aprendizagem, já que o controle e registro, e depois o “prêmio”, se faz em torno dela e não da formação real. Tal como coloca Ivan Illich:

“Ensina-se nas escolas que a aprendizagem proveitosa resulta de uma regular assistência escolar e que a utilidade do aprendido aumenta com a quantidade do que nos ensinaram. As possibilidades profissionais, a consideração social, a ascensão social e econômica, dependem do número de anos em que se frequentou a escola com sucesso, de qualificações e diplomas que podemos ostentar” (Illich, 1976, p. 13).

Os valores autênticos, por sua vez, beneficiam o processo de aprendizagem e autoformação do indivíduo. Eles não somente criam as condições de possibilidade de romper com as ideologias dominantes e representações cotidianas ilusórias, como também é, ela mesma, uma práxis e, portanto, desenvolvimento das potencialidades humanas e materialização de valores autênticos. Porém, o sistema educacional e a educação escolar são fortes obstáculos para isso:

“Temos de ter em conta esta verdade: manter o sistema dominante mediante a negação da fantasia é tarefa fundamental de toda a educação fiel ao sistema, por conseguinte, é uma função fundamental da escola. A nossa escola é, entre outras coisas, fundamentalmente, um obstáculo à fantasia. A criança é, num sentido muito mais concreto, mais homem do que a pessoa mais crescida: vive mais daquela imaginação tipicamente humana, exclusiva dos homens, que se chama fantasia. Uma sociedade que receia a mudança, a inovação, a aventura, a revolução, não pode fazer nada com isto. Não é por acaso que se encontra esta fantasia na sociedade restrita das crianças e dos loucos, em alguns espíritos delicados ou em profissões específicas como os artistas, que existem para entreter da forma mais elevada ou mais vulgar os restantes membros da sociedade, os formais e os sérios” (Nenning, 1976, p. 113).

Desta forma, existem obstáculos, mas eles não são irremovíveis e é preciso pensar formas de se superar pelos menos parte destes obstáculos. A luta contra os valores dominantes e por uma educação axionômica envolve inúmeras outras questões, das quais podemos apontar apenas alguns aspectos. Nesse sentido, é importante realizar uma crítica radical à pedagogia burguesa (em suas diversas formas), demonstrando seu caráter repressivo, coercitivo, autoritário, axiológico, burocrático, além de estar a serviço do capital, razão de assumir tais características. Além disso, reproduz relações sociais tipicamente burguesas, não só na relação entre professor e aluno, mas também através de relações que buscam incentivar entre os alunos, uma antecâmara da vida no trabalho, marcadas pelo autoritarismo, competição, passividade, repetição. É necessário também lutar pela desburocratização das escolas através do controle da comunidade escolar sobre sua direção burocrática, além de buscar sua aproximação com a sociedade, a classe trabalhadora, buscando diminuir a interferência estatal. Isso tanto através de sua intervenção direta (burocracia escolar controlada pela burocracia estatal), independentemente de qual governo for, incluindo os ditos de “esquerda”. Outro elemento importante é o incentivo para a auto-organização dos estudantes, tanto no que se refere aos problemas políticos quanto pedagógicos. O combate por mudanças legislativas no sentido de ampliar a autonomia e desburocratização da escola é outro item que não pode ser esquecido.

Para concretizar isso, a criação de um movimento não-burocrático (e sem participação de organizações burocráticas que buscam aparelhar os movimentos) que articule experiências, apoio material e político, a partir da elaboração de uma estratégia de luta nacional, torna-se necessário. Tal movimento deve contar com todos os interessados, incluindo professores, estudantes, funcionários, comunidade, etc. Outro elemento é a criação de publicações (jornais, revistas, publicações eletrônicas, etc.) com o objetivo de discutir as questões anteriormente levantadas e abrir espaço para a crítica das pedagogias burguesas e o desenvolvimento de uma pedagogia autogestionária. É necessário que, nesse bojo, haja uma luta contra as organizações burocráticas, tanto que dominam as formas de organização de professores, estudantes, funcionários e as externas que buscam aparelhar e dominar estas.

Sem dúvida, isto pode ser considerado como sendo concepções “políticas”, “ideológicas”, “valorativas”. Obviamente que são e todas as demais existentes, inclusive tais questionamentos, também são. A grande diferença é quais valores se manifestam em cada caso. Como colocou Max Adler:

“Constitui opinião generalizada que a educação é apolítica... precisa ser neutra... uma tal concepção da educação... configura o conceito de uma educação... também num espaço associal. Porém, assim que se focaliza a educação em sua determinação concreta através da formação social... o conceito de educação, aparentemente autossustentado, é imediatamente referido às oposições reais, às contradições da sociedade de classes – e  hoje ainda não temos nenhuma outra” (apud. Schmied-Kowarzik, 1988, p. 117).

Consequentemente, “uma vez reconhecida a contradição de classes necessária da vida social atual... toda educação que tem  clareza  quanto   aos  seus objetivos precisa tomar partido, e não pode haver dúvidas quanto a como isto ocorrerá” (apud. Schmied-Kowarzik, 1988, p. 117). M. Adler continua: “A tomada de partido pelo socialismo faz parte da própria educação humanizadora”. E, retomando Marx (Viana, 2004) conclui: “Deste modo, também a reforma escolar só atinge seu sentido próprio e sua realização completa através da educação socialista, que necessariamente ocorre fora da escola, nos institutos educacionais próprios do proletariado. Desta forma, a educação socialista se torna peça integrante da própria luta  de classes proletária”(apud. Schmied-Kowarzik, 1988, p. 118).

Assim, a reflexão crítica sobre os valores culturais, seu processo de formação social, e, por conseguinte, de nossos próprios valores e sua relação com a educação são fundamentais para romper com a naturalização das relações sociais produzidas pelas ideologias e representações cotidianas ilusórias e para se constituir novas práticas educacionais, no sentido da libertação humana. A autorreflexão sobre nossos valores – e a percepção de que eles não são naturais e foram constituídos socialmente – é o ponto de partida para conseguir avançar na luta pela liberdade e, nesse caso, como já dizia Marx, só temos nossos grilhões a perder e um mundo a conquistar.

REFERÊNCIAS

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[1] Poucos discutiram a relação entre educação e valores, tal como Furter, embora com uma concepção diferente de valores e manifesta valores parcialmente distintos dos aqui apresentados (Furter, 1970).

[2] A concepção durkheimiana de educação pode, sem dúvida, ser integrada na concepção marxista, desde que se perceba que se trata do que a educação é e não do que deveria ser e a distinção na concepção do que deveria ser (formação especializada para Durkheim e formação onilateral para Marx) acarreta diferença na forma de avaliar a educação como ela é na sociedade moderna (concepção apologista em Durkheim, concepção crítica em Marx).

[3] Claro que se trata de uma crítica moderada e baseada numa concepção reprodutivista (Peixoto, 2010).

[4] O sistema educacional não visa desenvolver o saber, mas controlá-lo, tanto em sua produção (pesquisa), quanto em sua transmissão (ensino). Obviamente que esses objetivos são apresentados como sendo voltados para o desenvolvimento ao invés do controle.

[5] No presente artigo abordaremos apenas a questão dos valores, deixando para outra oportunidade a abordagem de outros elementos envolvidos.

[6] Ideologia, no sentido atribuído por Marx, é falsa consciência sistematizada (Marx e Engels, 2002; Viana, 2010; Viana, 2011). Logo, não se trata da concepção positivista clássica, segundo a qual a ideologia seria um pensamento valorativo, pois, numa abordagem marxista, todo pensamento é valorativo.

[7] A base do desenvolvimento a seguir é fundamentado nessa obra e por isso não indicaremos novamente a fonte, a não ser em alguns casos necessários e o que for outra contribuição, estaremos acrescentando com indicações bibliográficas.

[8] Aqui não poderíamos discutir e aprofundar a questão da natureza humana, nem em nossa formulação (Viana, 2007) nem em sua fonte inspiradora, ou seja, em Marx (1983; Viana, 2011), e que é retomada por vários outros pensadores. Em síntese, podemos dizer que a natureza humana não é algo metafísico e nem algo empírico, mas sim algo concreto e que pode ser descoberta pelo estudo das necessidades humanas (tanto as comuns a todos os animais, que são as necessidades básicas, quanto as especificamente humanas, derivadas da ação de satisfazer tais necessidades, tal como o trabalho como objetivação – e não como alienação –, a criatividade, a liberdade, etc.).

[9] Aqui utilizamos um conceito amplo de violência, que busca dar conta tanto da violência visível quanto da violência invisível. Violência, em nossa concepção, é uma relação social de imposição, na qual determinados indivíduos ou grupos impõe algo a outros indivíduos ou grupos contra sua vontade ou natureza (Viana, 1999; Viana, 2002).

[10] Claro que, na maioria dos casos, a discordância é apenas com os meios utilizados e não com os objetivos, almejado pela maioria dos apáticos.

[11] Aqui a palavra pedagogia manifesta uma determinada concepção do que deve ser a educação, e não em outros sentidos da palavra.

[12] Por utopia entenda-se uma concepção crítica da sociedade existente acompanhada de um projeto alternativo de sociedade. Aqui se trata de uma utopia concreta e não uma utopia abstrata, para usar termos de Ernst Bloch (Bicca, 1987). A utopia abstrata é aquela que não apresenta a forma e o agente da transformação social e a utopia concreta aponta a forma e o agente desse processo – o proletariado, classe revolucionária –, tendo no marxismo sua expressão teórica mais desenvolvida.

[13] A articulação de luta por necessidades específicas e gerais, imediatas e a longo prazo (a transformação social radical) é uma necessidade para não se efetivar políticas meramente corporativas, reprodutoras das relações sociais existentes. E isto deve estar articulado, sob pena de fracasso caso não o faça, com o movimento operário e a luta pela abolição das relações de produção capitalistas.

[14] Não será possível aqui, por questão de espaço, discutir a pedagogia autogestionária, que já foi objeto de reflexões que podem ser consultadas (Viana, 2008c). Aqui cabe apenas deixar claro que a pedagogia autogestionária não é a mesma coisa que autogestão pedagógica e sim um meio para se chegar a esta última, sendo que esta depende, também, da transformação social radical, a instauração da autogestão social.
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Publicado originalmente em:

VIANA, Nildo. Educação e Valores: Da Axiologia à Axionomia. In: Silva, Luzia Batista de Oliveira; Barcellos, Ana Carolina Kastein; Marcon, Gilberto Brandão (Orgs.). Sobre teorias, teóricos e temas relevantes em Educação. São Carlos: Pedro e João Editores, 2011.